|
|
|
|
||
|
|
«Использование
психолого-педагогического наследия А.С. Макаренко в
работе современного социального педагога» Труды первых студенческих педагогических чтений в РГППУ.
Екатеринбург, 3 марта 2004 г. И.А. Протасова, Е.Н. Ошивалова Личностно
ориентированная направленность педагогической
системы А.С. Макаренко Модернизационные
процессы, затронувшие российскую систему образования, обусловили
необходимость разработки педагогической теории, ориентированной на решение
проблем воспитания, обучения, развития личности во всём многообразии её
проявлений. Одно из ведущих направлений современных педагогических
исследований – построение моделей образования, интегрирующих лучшие идеи
зарубежной и отечественной педагогики и направленных на комплексное развитие
конструктивных качеств личности воспитанника. Поиск новых образовательных
моделей является отражением процессов, происходящих в педагогической
практике. Так, в середине 1990-х годов в России возникло движение педагогов
по созданию школ, в основу концепций которых была бы положена идея обучения и
воспитания в «духе историко-культурного наследия русского народа, ценностей
науки и культуры других народов мира» [10, с. 54]. Одной из достаточно
активно разрабатываемых в последнее время систем (моделей) образования
является личностно ориентированная
модель обучения и воспитания, в центре которой – целостная личность,
стремящаяся к максимальной реализации своих возможностей, готовая к
восприятию нового опыта, способная на осознанный и ответственный выбор в
разнообразных жизненных ситуациях. Реализация основных целей образования в
школе, построенной на принципах гуманистической педагогики, достигается через
использование гуманно-личностного подхода, синтезирующего следующие
педагогические идеи: ·
ученик (воспитанник) является целью, субъектом,
результатом педагогического процесса; ·
факторами, обеспечивающими достижение ведущей цели
воспитания, развитие природных способностей и возможностей каждой личности,
являются гуманизация и демократизация педагогических отношений, основное
содержание которых составляет отказ от принуждения как негуманного средства; ·
педагог осуществляет свою деятельность с учётом
индивидуальных особенностей каждого ребёнка; ·
вся деятельность педагога направлена на формирование
положительной Я-концепции ребёнка [8,
с. 40 – 43]. Следует
констатировать, что при разработке данной модели образования, которая до
настоящего времени так и не прижилась в российской школе в силу целого ряда
причин, в значительной степени используется зарубежный, а не отечественный
опыт, что вполне объяснимо. Советская школа
достаточно долго была ориентирована на выполнение определённого
социального заказа, связанного с воспитанием человека, готового жить и
трудиться в социалистическом обществе и наделённого такими качествами, как
коллективизм, патриотизм, социальный оптимизм, интернационализм и т.д.
Существующая педагогическая теория в духе идеологических доктрин того времени
разработала ведущие принципы воспитания, весьма далёкие от принципов
гуманистической педагогики. В то же время следует учитывать, что многие идеи,
в своё время высказанные отечественными педагогами, дошли до нас в искажённом
виде. В связи с
этим хотелось бы обратиться к творчеству А.С. Макаренко, который в советский
период рассматривался как один из апологетов воспитания личности в условиях
коллектива и был объявлен «классиком советской педагогики». В перестроечной
России его стали обвинять в «прислужничестве властям»; в создании «сталинской
педагогики», атрибутами которой являлись «воспитание без свободы»,
«создание образа врага», «подавление личности во имя коллектива», что вело к
её унификации, «разделение людей на наших и не наших». При этом был предан
забвению тот факт, что при жизни А.С. Макаренко «Педагогическая поэма»
оценивалась на страницах центральной печати как «художественный
манифест…против основ советского воспитания», «фундамент, на котором
базируются извращения в школьной практике», «опора для … футуристов,
импрессионистов, докатившихся до отрицания теории» [7, с 38]. «Книга для
родителей» была подвергнута критике как сочинение, дающее «вредные советы
родителям о воспитании детей»; о «Флагах на башне» писали: «Детки в сиропе
или фрагменты медового романса» [3, с. 143]. Крайне отрицательная оценка
лучших произведений великого педагога свидетельствует о том, что созданная им
система воспитания не устраивала советских идеологов. Обратившись
к педагогическому наследию Антона Семёновича, попытаемся показать, что его
педагогическая система была личностно ориентирована, нацелена на реализацию
гуманно-личностного подхода к воспитаннику в условиях, весьма далёких от
оптимальных, что приводило к необходимости разрешать целый ряд противоречий. Определяя
цели и задачи воспитания, А.С.Макаренко столкнулся с проблемой, которую ему
удалось успешно решить. С одной стороны, он исходил из того, что воспитание
как социальный феномен всегда в той или иной мере должно быть подчинено
интересам государства и общества и, следовательно, нужно иметь «программу
человеческой личности, программу человеческого характера», отвечающую
социальному заказу, ориентированную на формирование всесторонне и гармонично
развитой личности, способной ставить общественные интересы выше личных,
действовать в соответствии с долгом и чувством гражданской ответственности [11,
с. 155]. «Мы всегда, – писал Макаренко, – требуем от нашего гражданина, чтобы
он никогда не ограничивался только узким кругом своего дела, своего участка,
своего станка, своей семьи, а умел видеть и дела окружающих людей, их жизнь,
их поведение; умел прийти им на помощь не только словом, но и делом, даже
если для этого нужно пожертвовать частью личного покоя» [7, с. 80]. Утверждая
это, А.С. Макаренко ставил в качестве приоритетной цели воспитание личности, наделённой
коллективистским сознанием, готовой посвятить себя служению Отечеству.
Создавалось впечатление, что процесс формирования личности педагог
ориентировал на некоторый заданный образец, стандарт, единый для всех. Однако в
соответствии с положениями гуманистической педагогики Антон Семёнович
поставил вопрос: «Что же, я должен вгонять каждую индивидуальность в единую
программу, в стандарт? Тогда я должен пожертвовать индивидуальной прелестью,
своеобразием, особой красотой личности» [5, с. 403]. Личность для него – это
«не объект воспитательного влияния, а его носитель» [5, с.403], она
уникальна, своеобразна, неповторима. Забота о ней, стремление к наиболее полному развитию способностей и склонностей каждого
воспитанника – вот что является одним из основополагающих идей созданной
Макаренко системы воспитания. Он крайне отрицательно относился к попытке
унифицировать личность, лишить её своеобразия, подчинить общим правилам: «Уж
у нас коли станут на путь коллективного воспитания, – писал педагог, – так
решают обязательно следить, чтобы от всякой индивидуальности остались лишь
рожки да ножки. Удивляюсь, как это мы до сих пор не обсуждаем вопроса о
запрещении разных дискантов, теноров, басов. Подумайте, такое
индивидуалистическое разнообразие. А носы, а цвет волос, а выражение глаз?
Господи, настоящий буржуазный хаос» [6, с. 170]. «Мы не хотели, – писал А.С.
Макаренко, – чтобы каждая отдельная личность чувствовала себя объектом
воспитания… меньше всего я старался убедить его, что он только воспитанник,
то есть явление только педагогическое, а не общественное и не личное. На деле
для меня он явление педагогическое» [6, с. 170]. Антон
Семёнович надеялся на то, что в будущем
с развитием педагогической
мысли и совершенствованием практики работы школы педагоги смогут более
успешно, чем это делал он сам, «следуя за качествами личности, за её наклонностями
и способностями, направить эту
личность в наиболее нужную для неё строну» [8, с. 120]. В соответствии
с идеями зарубежной гуманистической педагогики Макаренко утверждал, что в
школе должны быть созданы условия для организации жизни ребёнка, позволяющие
развить его природную активность и вовлечь в отношения общения и кооперации. Реализация
гуманно-личностного подхода предполагает отмену принуждения как негуманного и
не дающего результата средства воспитания. Это не означает в то же время
полного отказа от принуждения, связанного с усвоением системы общественных
запретов. Но если исходить из того положения, что наказание, доведённое до
абсолюта, унижает личность, замедляет её развитие, то следует таким образом
организовать воспитательный процесс, чтобы принуждение не вызывало
отторжения. Рассмотрим, как решалась эта проблема А.С.Макаренко. Организуя
жизнедеятельность коллектива воспитанников, педагог в качестве одного из
ведущих законов функционирования воспитательной системы сформулировал и
обосновал закон свободы и ответственности, прав и обязанностей воспитанников. Он отвергал безнаказанность,
вседозволенность, либерализм по отношению к нарушителям норм и правил
общественной жизни, утверждая при этом, что свобода – это результат
общественного договора, её нужно противопоставлять произволу. Макаренко
широко использовал самые разнообразные меры воздействия на личность, в том
числе и метод наказания, но стремился при этом не унизить личность
воспитанника, его достоинство. Являясь сторонником непреклонного, ясного,
прямого категорического требования, всегда сопровождал его разъяснениями,
понятными воспитанникам и базирующимися на доверии к ним. Требовательность, в
основе которой лежало уважение к личности, доверие к ней, отличалась от
требовательности, основанной на принуждении. А.С. Макаренко писал: «Если бы
кто-нибудь спросил, как бы я мог в краткой форме определить сущность моего
педагогического опыта, я бы ответил, что как можно больше требования к
человеку и как можно больше уважения к нему»
[8, с. 150]. Выдвинув идею оптимистического
прогноза в подходе к каждому воспитаннику, отстаивая возможность оценивать
его с позиций того, каким он будет завтра, педагог в каждом из воспитанников
старался пробудить то доброе, что жило и ждало своего часа. Являясь сторонником воспитания личности в коллективе
и уделяя особое внимание массовым и групповым формам организации
воспитательного процесса, Антон Семёнович в то же время старался
индивидуализировать его, учитывать
потенциальные возможности воспитанников. Опираясь
при организации педагогического процесса
на лучшие личностные качества воспитанников, он стремился развить их,
прогнозировал развитие личности, осуществлял коррекцию разработанных им
воспитательных программ. Оценивая личность воспитанника, он исходил из его
индивидуальных особенностей [9, с. 65 – 66]. Выделяя общие цели воспитания,
А.С. Макаренко стремился определить и конкретные цели воспитания каждой
личности на основе учёта её особенностей и направленности, разработать приёмы
и методы, обеспечивающие индивидуализацию воспитательного процесса. В то же время понимание им индивидуального
подхода к воспитаннику отличалось от сложившегося в зарубежной педагогике.
Макаренко отмечал, что индивидуальный подход «не означает возню с уединенной
капризничающей личностью. Под флагом индивидуального подхода не следует
протаскивать мещанское индивидуалистическое воспитание. Беспомощен тот
педагог, который потворствует недостаткам ученика, слепо следует его капризу,
подыгрывает и сюсюкает вместо того, чтобы воспитывать…его характер…
Индивидуальный подход к ребёнку в том
и заключается, чтобы применительно к его индивидуальным особенностям сделать
его преданным и достойным членом своего коллектива, гражданином Советского
государства» [6, с. 397]. Высказанное положение, казалось бы, противоречит
тем утверждениям, которые мы обозначили выше. Но это кажущееся противоречие.
В данном случае А.С. Макаренко выразил, скорее всего, своё отношение к
феномену индивидуализма, который в то время рассматривался как утверждение
обособленности личности, руководствующейся только эгоистическими интересами. Начиная свою педагогическую
деятельность, Макаренко полагал, что индивидуальный подход необходим только в
работе с отдельными учащимися, отнесёнными им к категории «трудных», однако в
дальнейшем он приходит к убеждению, что в индивидуальном воспитании нуждаются
все воспитанники. При этом он подчёркивал, что задачи индивидуального
воспитания отличаются особой «тонкостью» и «нежностью». В качестве источника расцвета, утверждения, раскрытия потенциальных
возможностей личности, проявления
индивидуальности педагог рассматривал коллектив. Он писал о воспитательных
возможностях коллектива, когда тот создан в интересах личности воспитанника.
Только в коллективном воспитании, по мнению Антона Семёновича, индивидуальный
подход не приведёт к воспитанию
индивидуалиста. Коллектив помогал педагогу выявить тех воспитанников, которые
нуждались в особом внимании, позволял реализовывать принцип «параллельного
действия», когда каждое педагогическое действие направлено на воспитание и
личности, и коллектива [2, с. 205].
А.С. Макаренко обозначил проблему,
активно разрабатываемую в современной педагогике: проблему взаимодействия,
взаимоотношения коллектива и личности.
Как гармонизировать эти отношения, как в условиях коллективного взаимодействия
сохранить индивидуальность личности, создать условия для её саморазвития и
самореализации? Педагог полагал, что эффективность развития и воспитания
школьников как социально активных и гуманистически ориентированных личностей
в значительной степени зависит от степени сплочённости, организованности
коллектива. Гармонию интересов личности и коллектива он рассматривал как
главное условие его жизнедеятельности и воспитательного влияния. Макаренко
указывал, что «если в коллективе чувствуется… противоречие между целями
общества и частными, значит, коллектив…организован неправильно, и только там,
где личные и общественные цели совпадают, где нет никакой дисгармонии»,
коллектив организован целесообразно [8, с. 193]. В нём созданы условия для
развития и реализации личностью своих потенциальных возможностей, совпадающих
с её объективно значимыми целями и интересами. Анализ педагогического наследия
А.С. Макаренко свидетельствует, что его воспитательная система была
направлена на формирование положительной Я-концепции личности,
характеризующейся уверенностью в доброжелательном к ней отношении других,
убеждённостью в возможности успешного овладения значимым для неё видом
деятельности, чувством собственной значимости. Являясь сторонником принципа природосообразности,
стремясь помочь каждому воспитаннику в развитии способностей и дарований,
педагог развернул в колонии «колоссальную систему клубной работы», куда
входили предметные кружки, спортивные секции, художественная студия, театр и
«свободная мастерская», где воспитанники могли заниматься чем угодно, чтобы
как можно раньше проявить способности и таланты. Тем самым он создавал
условия для овладения воспитанниками теми видами деятельности, в которых они
могли в наибольшей степени проявить свои способности, почувствовать себя
уверенно (создавалась ситуация успеха). Макаренко полностью разделял суждение
Дистервега: «Счастлив тот, кого судьба привела к тому, к чему предназначила
его природа» [1, с. 311] и невзирая на требования государственного образовательного
стандарта (и даже вопреки ему), старался, чтобы «почти как в нынешней
американской школе: образование получили все, но каждый своё. Никаких
перегрузок, страхов и нервотрепки» [1, с. 311]. Те, кто собирался поступать в
вузы, занимались дополнительно по предметам, которые они сдавали на
экзаменах; не имеющие соответствующих способностей и наклонностей к
продолжению учёбы имели возможность реализовать себя в тех видах
деятельности, к которым они ощущали склонность. Антон Семёнович обращал
внимание на то, что создание условий для проявления способностей
воспитанников – вещь весьма серьёзная. Важнейшими признаками
гуманно-личностного подхода являются демократизация и гуманизация
педагогических отношений. Эффективность воспитательного процесса, полагал Макаренко,
возрастёт при условии, если в основе его будут «отношения, в которых
проявляются человеческие потребности, интересы, ценностные ориентации,
целевые устремления и воля» [11, с. 157]. Исходя из этого положения,
воспитание он рассматривал как систему непрерывно и коллективно
воспроизводимых отношений, которые характеризуются тем, что в них должны
нуждаться, к ним должны стремиться сами воспитанники. Только органичное
самовоспроизведение отношений, в которых испытывают потребность сами
школьники, может сделать эффективным воспитательный процесс. Речь идёт о
формирующей среде, где каждый воспитанник
имеет право на свободу выбора, на свою собственную точку зрения, где
на смену жёсткому принуждению приходит сотрудничество, общение педагога и
воспитанников, в котором каждый чувствует, что его любят и в его судьбе
заинтересованы, где нет принуждения, а сложилась практика совместного
управления делами, где каждый воспитанник имеет такие же права, как и
педагог. Организуя жизнедеятельность
коллектива колонистов, Макаренко стремился к тому, чтобы взаимоотношения
строились на демократической основе: каждый имел равные со всеми права и не
имел никаких привилегий. Так, общее собрание воспитанников в колонии им. А.М.
Горького установило правило: командиры и совет командиров не имеют никаких
привилегий, ничего не получают дополнительно, не освобождаются от текущих
работ, командиром сводного отряда, временного трудового объединения мог быть
назначен практически каждый колонист, кроме командира постоянного отряда, который
отправлялся на работу простым рядовым участником сводного отряда и подчинялся
временному комсводотряда. Вся жизнь
коммуны им. Ф.Э. Дзержинского регламентировалась одним документом,
утверждённым когда-то общим собранием, – конституцией страны «ФЭД», которая
помимо фиксации обязанностей гарантировала большие права. Главному закону
коллектива беспрекословно подчинялись все: дети, педагоги, заведующий. В
ситуации, когда на одном из собраний была вынесена на обсуждение поправка, в
соответствии с которой Антон Семёнович должен был при определении наказания
соблюдать время нахождения воспитанника под арестом, а не отпускать его
раньше, он обратился к «депутатам» с благодарностью: «Спасибо не за то, что
правильное предложение внесли, а спасибо за то, что вы меня воспитываете» [6,
с. 448]. Проведённый нами анализ
педагогической системы А.С.Макаренко свидетельствует, что она носила
личностно ориентированный характер и была нацелена на развитие способностей
каждого воспитанника. В заключение хотелось бы привести слова профессора В.
Кумарина, одного из последователей великого педагога, утверждавшего, что
Антоном Семёновичем Макаренко была создана «на все времена общечеловеческая
модель совершенного общественного устройства. Модель, в которой главным
действующим персонажем является вовсе не коллектив, как многие привыкли
думать, а отдельно взятый человек со всеми его врождёнными потребностями и
врождёнными способностями» [4, с. 161]. Библиографический список 1.
Дистервег
А. Избранные
педагогические сочинения.
М., 1956. 2.
Индивидуальный подход как неотделимая часть
коллективного воспитания // А.С. Макаренко и коллективное воспитание. М.,
1972. 3.
Кумарин
В. Антон Макаренко – советский педагог? //Нар. образование.
1988. № 4. 4.
Кумарин
В. Макаренко, которого мы никогда не знали, или куда
реформировать школу //Нар. образование. 2002. № 5. 5.
Макаренко
А.С. Сочинения: В 7 т. М., 1957. Т.2. 6.
Макаренко
А.С. Педагогические сочинения: В 7 т. М., 1958. Т.5. 7.
Макаренко
А.С. Педагогические сочинения: В 8 т. М., 1983. Т.1. 8.
Макаренко
А.С. Педагогические сочинения: В 8 т. М., 1983. Т.4. 9.
Селезнёв
Н.В. Педагогическая оценка в системе воспитательной
деятельности А.С.Макаренко
//Педагогическое наследие
А.С.Макаренко и современная школа. Кишинев, 1987. 10.
Стурова
М.П. Живое наследие А.С.Макаренко // Педагогика. 2001. № 1. 11.
Турбовской Я.
Коллективизм как основа воспитания индивидуальности // Народное образование.
2002. № 9. |
|
||
|
|
|
|
|
|