|
|
|
|
|
|
|
|
«Психолого-педагогическое наследие прошлого в
современной социально-педагогической деятельности» Материалы 8-х международных Макаренковских студенческих
педагогических чтений Екатеринбург, 7
апреля 2011 г. С. Г. Карпенчук МЕТОДИКА
ПАРАЛЛЕЛЬНОГО ДЕЙСТВИЯ А. С. МАКАРЕНКО Мой мир - люди, моей волей созданная для них разумная жизнь… и настоящая борьба со стихией...
Мой мир - мир организованного созидания человека А. С. Макаренко А. С. Макаренко осуждал педагогику парного воздействия, считая её не в состоянии решить проблемы активизации познавательных усилий ребёнка, поскольку она опирается на одностороннее воздействие, на педагогический либерализм или авторитарность, на вербализм или индивидуализм. Но это вовсе не значит, что он снисходительно относится к позиции учителя в учебном процессе. Об этом свидетельствует разработанная им техника педагогического мастерства, не теряющая актуальность поныне. На этой проблеме сосредоточивал внимание
Ф. И. Науменко, [3, с. 26–29]. Он вносит корректив в дискуссию, считая, что А.
С. Макаренко целиком оправданно воспринимает обучение и воспитание как единый
дидактически организованный процесс соединения личного опыта с общественным.
На такой позиции обосновываются взгляды С. Мягченкова. Он сосредотачивает
внимание на таком аспекте: «Раньше между учителем и учеником ...не было
посредников. Слово учителя в классе укоренялось крепким и последним камнем
веры. Теперь между ними широкая сеть информации
с разногласиями мыслей, взглядов, качественной строкатостью»
[2]. Это он объясняет тем, что учителю иногда приходится во время воздействия на детей состязаться с кино, радио, телевидением, с помощью которых они повседневно общаются с наукой и техникой, этикой, эстетикой. Если раньше учитель, объясняя, мог дать команду «повтори», то теперь он в классе преподает, а ученик, на основании предыдущего опыта, рассуждает и на требование учителя «повтори» может заявить: «А я считаю иначе». Обстоятельства жизни соответственно с взглядами автора статьи, ставят ученика в активную позицию в процессе обучения. А в каком направлении реализуется эта активность, учителей, которые работают за принципами «парной педагогики», чаще просто не интересует. Именно такое обучение, как и воспитание в школе, считает С. Мягченков, преподносит нам «трудных» детей – брак в педагогической работе. Ф. И. Науменко убедительно доказал, что
педагог должен не просто обучать, а учить добывать знания, воспитывать
стремление к самообразованию и самовоспитанию. Он стимулирует учителя
обращаться к педагогике «параллельного воздействия» А. С. Макаренко, считая,
что результат обучения и воспитания в условиях «парной педагогики» – фактор
случайный, поскольку воспитатели действуют обособленно от коллектива. «Всей
организации педагогического процесса эта педагогика, – акцентировал он, –
направлена на активизацию познавательных сил коллектива учащихся и этим самым на
активизацию каждого из них как члена этого коллектива. Личный успех каждого – в центре внимания
всех, поскольку является органической частью коллективного успеха,
результатом личных и коллективных усилий» [3, с. 26]. Если сосредоточить внимание на
определении коллектива, А. С. Макаренко «как... объединении людей,
исходя из принципиальной позиции мирового единства трудового человечества,
единства, практически выраженного не декларативно, а в самых реальных формах
человеческого общения и деятельности» [1, с. 175], то понимание параллелизма Ф. И. Науменко
может быть оправдано. Но если воспринимать обоснование коллектива,
характеризующее только школу или класс, то, «параллельность» может быть
только ситуативной, тем более, если концентрировать внимание на интересе
ученика в познавательной деятельности. А. С. Макаренко считал, что только
через большой коллектив, когда его интересы исходят не из простого единения,
а «из более глубокого
и социального синтеза возможен переход
к широкому политическому воспитанию». Понятие параллелизма Макаренко вовсе не
связывал со структурными компонентами коллектива, а исходил из индивидуальной
сферы воспитания: «Параллелизм работы и знания как требование определяет
содержание образовательной работы; внешним образом этот параллелизм может
быть выражен только в соотношении труда и интереса детей. То, что не
выражено в детском интересе,
очевидно, не будет параллельно его жизни, его труду. В
каких бы сладких формах мы не предложили его ребёнку, эта сладость будет
только в представлении
учителя, в его удовлетворённости по случаю «удачно» проведенного
урока… Идя навстречу детскому интересу и считаясь с
логикой его жизни до колонии и в колонии, мы оказываемся как
раз на путях
новейшей педагогики» [1, с.
19]. Понятно, что А.
С. Макаренко имеет в виду подход к учебно-воспитательному процессу, который
синтезирует педагогическое и воздействие «внешнего
мира» на ребёнка, интерес, как выражение его «внутреннего
мира»
и
как
результат воздействия окружающей его среды. Учитель –
посредник
между двумя мирами, которые взаимодействуют, существуя
параллельно,
он и обеспечивает условия возникновения интереса ученика
к «внешнему» и своему «внутреннему миру». Учитель воздействует на ребёнка, используя факторы педагогического пространства среды (природы, общества, культуры) и качества духовного мира ребёнка, которые соответствуют структуре внешнего – «человек-природа», «человек-общество», «человек-культура». Именно эти параллели определяют разные пространства целостного мира – единство внешнего и внутреннего. На этой основе реализуется познавательно-созидательный процесс, его основной движущей силой является интерес ребёнка, возникающий как следствие мудрого воздействия учителя. Достичь этого учитель может при условии построения учебного процесса с учётом этого параллельного действия (взаимодействия двух миров), конкретизирующиеся в педагогики как четыре «этажа». На этом сосредоточивает внимание А. А. Фролов, считая, что «...одной из характерных особенностей педагогической концепции А. Макаренко является связь теории (системы) и практики. Его концепция – это сердцевина трёх «этажей» педагогики: методологического, теоретического и организационно-технологического. А. С. Макаренко исходил из того, что связь теории, и практики нужно предвидеть в самой «теории воспитания, в определении предмета педагогики». Поэтому, соответственно взгляду А. А. Фролова, именно на втором «этаже» – теоретически центральное место занимает понятие «параллельное действие» [4, с. 98]. Мы внесли небольшой корректив в это обоснование, выделив четвёртый «этаж», то есть подаем их в такой интерпретации: методологический, теоретический, технологический и организационно-методический. Конкретизируем каждый из них: ·
методологический
– основоположный
для какой-либо науки, в том числе и педагогики; исходными положениями
обеспечивает философия (наднаука), определяя связь между структурными
компонентами внешнего и внутреннего мира человека, обеспечивает пониманием
взаимодействия Человека и Мира, в этом числе мотивируя ответственность
человека за свои мысли, чувства и действия. Без этого понимания нельзя ничего
начинать. Поскольку мир – синтетическое явление (многогранное
целое), то и человек как феномен синтезирует все его составные –
рассматривается учёными как параллельно
существующая и действующая составная мира: природы – «человек-природа»,
общества – «человек-общество»,
имеется в виду прежде всего человек, как мыслящее существо, определяющее
ноосферу общества (синтез человеческого, вселенского ума) и как существо,
принадлежащее к космосфере, – духовный
созидатель, человек, определяющий богатства отечественной и
мировой культуры. Этот «этаж» является платформой для понимания учащимися
своей причастности к Миру: восприятие себя как
одной из параллелей мирового сообщества, природосообразной неповторимости,
социальной сущности, чем мотивируется его
интерес к миру как целостному явлению или отдельным
его составным и параллельно
интерес к самому
себе – существу, мыслящему, коммуникационному,
созидательному; · теоретический
– педагогика
как наука (теория) соответствует общим философским методологическим подходам
к её обоснованию, которые реализуются параллельно в соответствии с её
предметом исследования - воспитание
человека. Поскольку исследованием человека занимаются разные науки, начиная с
генетики, нейрофизиологии, анатомии, психологии и т.п. (каждая из них занимается
изучением определённой составной его структуры: происхождение, деятельность
его мозга, психики, физиологии и т.п.), то педагогика выделяется как
синтетическая наука («синтетическая педагогика» А. С.
Макаренко), поскольку должна синтезировать все знания о человеке, – формируя
всесторонне развитую личность – «синтетический
человек» (А. Маслоу), «синтетическая
личность» (А. С. Макаренко). То есть, педагогическая теория должна
развиваться и преподаваться в параллели с теориями (науками), которые
объединяются в человековедение.
Основанием для этого является педагогическая
антропология – синтетическая
антропология (К. Д. Ушинский); ·
технологический – как
«этаж» – это не только образное выражение, обогащающее этап движения научной
мысли. В действительности, это интегрированный системообразующий механизм,
базирующийся на программировании целей и средств их реализации, моделировании
образовательно-воспитательного процесса с ориентацией на идеальный результат
– сформированную
личность (общие цели) и отдельные природообразные качества – индивид,
соответственно – индивидуальные цели, или, по А. С. Макаренко,
«индивидуальный корректив». На этом уровне параллелизация осуществляется в
контексте моделирования учебно-воспитательного процесса с учётом теоретико-методологических
основ, интегрированных в целях, в структуре личности, программированных
соответственных средствах их реализации. Именно этот «этаж» соединяет и
педагогическую методологию, теорию и практику; ·
организационно-методический
«этаж» обеспечивает реализацию идей, целей, прогнозов, программ и т. п.;
выделяются и параллельно взаимодействуют формы и методы воспитания, обучения,
педагогическое мастерство, творчество учителя и ученика. Сосредоточим внимание на
модели учителя в соответствии с нашей логикой
мышления, исходя из того, что «человек является схемой Мира» (восточная
философия, Флоренский). Учитель это: §
существо природосообразное
(составная часть биосферы) – учитель выделяется в этом контексте как
Человек, призван реализировать общечеловеческую (вселенскую) миссию – забота о
сохранении жизни на Земле; §
существо социальное
– учитель
должен быть образцом, идеалом, прогрессивной личностью,
способной как к социально-экономическим реформам,
так и к
революционным превращениям
в
педагогической науке и практике (модернизации,
приспосабливая собственные умственные действия); §
существо духовное
– учитель,
прежде всего, должен быть духовным наставником ребёнка, подростка, юноши,
синтезировав такие компоненты духовности: -
мысль
(идея, внушение, прогноз, внутренний диалог и т.п.) – интеллектуальная
сфера; -
чувства
(чувствование настроения, состояния, красоты, предчувствие, сочувствие,
перцепция, эмпатия и т.п.) – эмоционально-ценностная сфера; -
воля
– как энергия, стимулирующая к энтузиазму, творчеству
соперничеству (конкуренции) и характеризуется благоприятными мыслями и
стремлениями к наставничеству, передачи приобретенного опыта другим
(воспитательный компонент). Речь идёт о конкуренции как природосообразной категории,
на основе которой реализуется соперничество человека из самим собой
(внутренний человек) и другими (внешний человек, социальный). Именно такими качествами владел А. С.
Макаренко, ориентируя своих педагогов на воспитание настоящих граждан
общества (личностная ориентация) и развития индивидуального потенциала – принцип
природосообразности. «Средняя продолжительность пребывания в колонии – полтора-два года;
за это время колония обязана дать воспитаннику не только грамотность, она
должна все богатство его практического опыта, весь скромный запас сил, уже
закаленных в жизненной борьбе, претворить в систему ясных
представлений о мире и о возможностях в мире. Только в таком
случае образовательная колонийская работа не будет отставать от дисциплины
требования», – писал
А. С. Макаренко. – Жизнь в колонии уже в течение двух лет представляет не
прекращающуюся, напряженную борьбу за лучшее существование. По-нашему мнению,
такой должна быть жизнь всякого детского учреждения. Только в такой борьбе
закаляется рабочая дисциплина и выковывается гордость трудящихся.
Но параллельно
с этой борьбой всегда должна
происходить другая – борьба с
неполным сознанием,
с неточным представлением о своём собственном
труде. Без этого самое начало борьбы
может обратиться в желудочное урчание, в погоню только за ближайшим
удовлетворением», – писал он [1, с. 19]. Опыт А. С. Макаренко многогранен.
Методика параллельного действия
– это
только одна его страница. Но она и поныне стимулирует к разнообразию
взглядов, к поиску, дискуссии, а это означает, что она актуальна, современна,
оптимистически направлена. Библиографический
список 1.
Макаренко
A. C. Педагогические
сочинения: в 8 томах
/ А. С. Макаренко; сост. Л. Ю. Гордин, А.
А. Фролов. Москва: Педагогика, 1983. Т.1. 308 с. 2.
Мягченков
С. Власть педагога / С. Мягченков //
Известия. 1967. № 10). 3.
Науменко Ф. И. А. С. Макаренко как дидакт // Радянська школа. 1967. №3.
С.26–29. Фролов A. A. Концепція А. Макаренка. // Педагогіка і психологія. 1998. №1(18).
С. 95–102. |
|
||
|
|
|
|
|
|