|
|
|
|
||
|
|
«Использование
психолого-педагогического наследия А.С. Макаренко в
работе современного социального педагога» Труды первых студенческих педагогических чтений в
РГППУ. Екатеринбург, 3 марта 2004 г. Е.Ю. Стригулина, О.В. Сычёва Проблема школьной адаптации детей с задержкой психического развития Процесс
школьной адаптации происходит у детей в условиях образовательного учреждения,
которое они посещают. И от того, насколько благополучно пройдёт адаптация у
учащихся к школе, будет зависеть их успешность и в учёбе, и в общении. В самом
распространённом своём значении школьная адаптация понимается как
приспособление ребёнка к новой системе социальных условий, новым отношениям,
требованиям, видам деятельности, режиму жизнедеятельности и т.д. Ребёнок,
который вписывается в школьную систему требований, норм и социальных
отношений, чаще всего и считается адаптированным. Но важно, чтобы эта
адаптация осуществлялась без серьёзных внутренних потерь для ребёнка, без
ухудшения его самочувствия, настроения,
самооценки. Поэтому М.Р. Битянова утверждает, что адаптация – это не
только приспособление к успешному функционированию в данной среде, но и
способность к дальнейшему психологическому, личностному, социальному
развитию. С её точки зрения, адаптированный ребёнок – это ребёнок,
приспособленный к полноценному развитию своего личностного, физического,
интеллектуального и других потенциалов в данной ему педагогической среде [1]. Школьная
адаптация как педагогическое явление не является новой в практике педагогов и
психологов, но, по мнению С. Степанченко, сама проблема школьной адаптации
долгое время не поднималась [8]. Проблемы адаптации и дезадаптации
применительно к школьной практике периодически затрагивались, причём в
совершенно ином аспекте. Достаточно сказать, что на Всесоюзном совещании
«Адаптация детей и подростков к учебной и физической нагрузке», проведённом в
Проблема
адаптации может осложняться наличием у ребёнка различных отклонений от нормы.
В настоящее время строго научного определения понятия «норма психического
развития личности» не существует. Одно из основных значений термина «норма» –
установленная мера, средняя величина чего-либо. В педагогической науке
используется понятие «предметная норма» – это знания, умения, навыки,
необходимые ученику для овладения предметным содержанием программы
(отражается в стандартах образования). Возрастная психология использует
понятие «социально-возрастная норма» – это уровень интеллектуального и
личностного развития школьника (психические новообразования), который должен
быть достигнут к концу определённого возрастного этапа. В социальной
педагогике часто используется понятие «индивидуальная норма», которое
конкретизируется в характеристике индивидуальных особенностей развития
ребёнка. Между нормальным и патологическим типами поведения существует
большое количество переходных норм, поэтому М. Раттер выделил следующие
критерии отклонения от нормы: 1) длительность сохранения расстройства; 2) степень нарушения; 3) тяжесть и частота симптомов; 4) социальная дезадаптация. Особое по
сравнению с нормой состояние психического развития личности в специальной
педагогике получило название «задержка темпов психического развития», которое
предложила Г.Е. Сухарева [9]. Понятие «задержка психического развития» (ЗПР)
употребляется по отношению к детям с минимальными органическими повреждениями
или функциональной недостаточностью центральной нервной системы, а также
длительно находившимся в условиях социальной депривации. Для таких детей
характерны незрелость эмоционально-волевой сферы, недоразвитие познавательной
деятельности и другие отклонения в развитии, которые могут быть
компенсированы под воздействием педагогических факторов [2]. Г.Е. Сухарева
выделяет следующие основные причины возникновения выраженной ЗПР у детей: · минимальные органические повреждения или функциональная недостаточность ЦНС, возникающие в результате воздействия патогенных факторов во внутриутробном периоде, во время родов и в первые годы жизни ребёнка; · длительные хронические соматические заболевания, перенесённые в раннем детстве; · длительная социально-культурная депривация (в частности, пребывание с момента рождения в условиях неблагополучной семьи, детского дома) и влияние стрессовых психотравмирующих факторов (военные конфликты, длительная болезнь, смерть близкого человека) [9]. В
настоящее время достигнуты большие успехи в клиническом и
психолого-педагогическом изучении детей с ЗПР. В психологии и специальной
педагогике существуют несколько классификаций ЗПР (Т.С. Демьянова, М.С. Певзнер,
Г.А. Власова), но большинство специалистов используют классификацию К.С.
Лебединской, критерием формирования которой является генезис задержки.
Согласно этой классификации выделены 4 типа ЗПР: конституциональный,
соматогенный, психогенный, церебростенический. С детьми,
имеющими задержку темпов психического развития, работал и выдающийся педагог
А.С. Макаренко. У большинства воспитанников колонии им. А.М. Горького можно
увидеть признаки ЗПР психогенного типа и педагогической запущенности. Дети
группы «ЗПР психогенного типа» физически развиты, у них функционально
полноценны мозговые структуры, сохранён интеллект; они соматически здоровы,
но имеют характерные для этого типа особенности развития познавательной и
эмоционально-волевой сферы. У большинства воспитанников, по мнению А.С.
Макаренко в период их адаптации отмечались: ·
неразвитость познавательных интересов («В
большинстве ребята были очень запущены, дики. Того особенного творчества,
которое делает детское мышление близким к научному, у них не было» [4, с.
73]); ·
эгоизм (на начальном этапе образования колонии
каждый искал лучшего только для себя); ·
высокая внушаемость; ·
импульсивность и неорганизованность («…менее склонны
были подчиняться какому-либо порядку» [4, с. 115]); ·
безответственность («…наши колонисты безразлично
относились к имуществу колонии и своим обязанностям» [4, с. 500]); ·
экспрессивная речь («Полищук заговорил энергично,
крикливо, сопровождая слова смехом и прыжками» [4, с. 412]); ·
отсутствие самостоятельной инициативы
(«…воодушевления на деятельность никакого не было» [4, с. 119]); ·
буквальное следование влечениям: кражи, пьянство и
побеги; ·
негативизм («…они решительно отказывались пойти
нарубить дров… разломали крышу сарая») [4, с. 271]. У детей этого типа ЗПР наблюдается порочный стиль общения с
ровесниками, происходят закрепление негативных черт характера и накопление
признаков хронической дезадаптации, проявляется повышенная агрессивность. «В
первый год нас особенно удручало их постоянное стремление к ссоре друг с
другом», – читаем мы в «Педагогической поэме», – «…разъярённые, потерявшие
человеческий вид колонисты гоняются с ножами друг за другом» [4, с. 116]. Причинами возникновения у воспитанников ЗПР психогенного
типа были неблагоприятные условия воспитания: эмоциональная депривация, однообразие
и обеднённость социальной среды и контактов. Нередко
социально-психологическим очагом формирования данной детской аномалии
являются неблагополучные семьи, в первую очередь с асоциально-попустительским
типом воспитания, когда ребёнок растёт в атмосфере полной безнадзорности в
сочетании со вседозволенностью и получает образец асоциального поведения.
Родители своим образом жизни стимулируют безвольное следование влечениям,
гасят интеллектуальную активность. «Таранец был из старой воровской семьи. Он
не умел уважать коллективные интересы, обманывал, крал», – пишет Макаренко
[4, с. 135]. А.С. Макаренко, используя различные методы воспитания,
воздействия коллектива на личность, достаточно успешно осуществлял коррекцию
отклонений, характерных для детей с ЗПР психогенного типа, что способствовало
быстрой и лёгкой адаптации воспитанников в коллективе. К сожалению, проблема работы с детьми, имеющими данный вид
отклонения, стала в последнее время ещё более актуальной. По данным
психолого-педагогических исследований в 2000 – 2001 уч. г. количество
учащихся начальной школы, имеющих ЗПР, составило 25 %. У ребёнка, имеющего
ЗПР, сопровождающейся низкой работоспособностью, повышенной утомляемостью,
проблемы в адаптации могут привести к серьёзным заболеваниям, школьной
дезадаптации и даже школьной фобии. Сейчас многие педагоги и психологи активно ищут пути
решения проблемы адаптации детей, имеющих отклонения в развитии. Так,
например, в работе В.М. Маховой исследуются особенности эмоционального
реагирования детей с интеллектуальной недостаточностью в период их адаптации
к школе. Также проблемой адаптации умственно-отсталых детей занимались В.
Ютайкин и П. Житянова. Но, несмотря на то, что умственная отсталость и ЗПР
имеют некоторые сходные проявления, у детей этих групп имеются существенные
отличия. Детей, имеющих ЗПР, относят к «группе риска» по уровню успешности
адаптации, так как особенности их познавательной и эмоционально-волевой сфер
не позволяют без целенаправленной помощи педагога надеяться на успешную адаптацию
к образовательному учреждению. Ситуация школьного обучения вызывает у таких
детей повышение уровня тревожности и возникновение агрессивных тенденций в
поведении, что снижает успешность их адаптации. При создании особой
образовательной среды, оказании педагогической и психологической помощи
процесс школьной адаптации детей, имеющих ЗПР, характеризуется позитивной
динамикой личностных качеств, возрастающей потребностью в общении, социальной
и учебной активностью. В связи с возросшим количеством детей, имеющих ЗПР, много
споров в педагогической практике идёт вокруг проблемы целесообразности их
обучения, а следовательно и успешности адаптации в массовой школе. Одни
психологи и педагоги считают, что только в условиях специальных коррекционных
школ 7-го вида* возможна
коррекция данного отклонения и успешная адаптации детей с ЗПР к
образовательному учреждению, так как образовательная среда отвечает всем их
потребностям, что невозможно осуществить в условиях массовой школы. Другие
считают, что помещение детей в специальную школу негуманно и нарушает их
права. Поэтому, на наш взгляд, в современной системе образования выбран
наиболее оптимальный путь решения данной проблемы: создание в массовой школе
классов компенсирующего обучения, где для детей с трудностями в обучении
создаются специальные условия для образования и у учащихся не формируется
чувство неполноценности, заниженная самооценка, которые нарушают адаптацию
детей к школе. Так как проблема адаптации младших школьников, имеющих ЗПР,
в научной литературе не рассматривается, то и методик диагностики уровня их
адаптированности к школе не выработано. Следовательно, существует и проблема
разработки технологии работы с детьми, имеющими ЗПР, в процессе их школьной
адаптации. Поэтому, на наш взгляд, в настоящее время существует потребность: 1) в разработке методики диагностирования уровня
адаптированности, форм помощи детям с ЗПР, которые имеют трудности в
адаптации; 2) создании на этой основе программы
социально-педагогической деятельности по адаптации к образовательному
учреждению детей младшего школьного возраста, имеющих ЗПР. При разработке указанных методик и программы необходимо
учитывать специфику развития познавательной и эмоционально-волевой сфер детей
с ЗПР, которая определяет особенности их школьной адаптации. Адаптированный ребёнок – это ребёнок, приспособленный к
полноценному развитию своего личностного, физического, интеллектуального и
других потенциалов в данной ему новой педагогической среде. Именно это должно
быть целью любой программы, ориентированной на помощь в адаптации к
образовательному учреждению детям с нормальным развитием и детям, имеющим
какие-либо отклонения от нормы. Библиографический список 1.
Битянова
М.Р. Адаптация ребёнка в школе: Диагностика, коррекция,
педагогическая поддержка. М., 1997. 2.
Гонеев
А.Д. Основы коррекционной педагогики /Под ред. В.А. Сластенина.
М., 1999. 3.
Дубровина
И.В. Предмет и задачи школьно педагогической службы // Вопр.
Психологии. 1988. № 5. 4.
Макаренко
А.С. Педагогическая поэма. М., 1985. 5.
Овчарова
Р.В. Психологический портрет социокультурно и педагогически
запущенного ребёнка. Архангельск, 1994. 6.
Пронина
А.Н. Программа помощи в адаптации вновь прибывших учащихся //
Завуч. 2000. № 6. 7.
Русских
Г.А. Адаптивная образовательная среда – условие развития
защитных функций личности // Доп. Образование. 2002. № 4. 8.
Степанченко С. Кому неуютно в школе //
Школьный психолог. 2000. № 12. 9.
Сухарева Г.Е. Клинические лекции по
психиатрии детского возраста: В 3-х т. Т. |
|
||
|
|
|
|
|
|
* Специальные коррекционные
образовательные учреждения (школы-интернаты) для детей, имеющих трудности в
обучении.