|
|
|
|
|
|
|
|
«Психолого-педагогическое наследие прошлого в
современной социально-педагогической деятельности» Материалы 8-х международных Макаренковских студенческих
педагогических чтений Екатеринбург, 7
апреля 2011 г. Б. Н. Наумов А. С. МАКАРЕНКО И
ЦЕЛОСТНЫЙ ПОДХОД В ПЕДАГОГИКЕ А. С. Макаренко
принадлежит выдающаяся роль не только в формулировании важнейших
теоретических положений целостного подхода в педагогике, но и в практическом
построении моделей целостного образования. В письме М. Н. Котельникову от 31
января 1923 г. он писал: «… мы должны стремиться к овладению синтезом, целым,
неразложимым человеком и научиться так организовать воспитание, чтобы наши
достижения характеризовались совершенствованием системы данной личности в
целом» [1, с. 57]. Через пять лет практической деятельности в этом
направлении А. С. Макаренко формулирует следующее обобщение своего опыта:
«Как раз в учреждении интернатного типа возможно достигнуть гармонии между
школой, производством, отдыхом, культурной работой, политработой,
общественной работой, можно достигнуть того, что называется единым
педагогическим процессом» [2, с. 86]. Этот единый целостный процесс был
реализован в колонии им. Горького и в коммуне им. Дзержинского на основе
формулы организации ежедневной деятельности воспитанников: «4 часа учёбы + 4
часа труда + 4 часа отдыха в разнообразной досуговой деятельности». Такая
организация воспитания и обучения позволила создать эффективную систему
перспективных линий становления личности с позитивными социальными качествами
труженика и гражданина. Как показал опыт развития системы образования не
только в Украине и России, но и во всем мире, макаренковская педагогическая
система оказалась никем не превзойденной. Казалось бы, была найдена модель
развития личности, безупречная во всех отношениях. Но опыт освоения этой
модели оказался непростым, несмотря на тот факт, что сразу после смерти А. С.
Макаренко его работы стали целенаправленно изучать. Публикуются отдельные его
работы, а также собрания сочинений, его цитируют в учебниках педагогики, его
опыт пытаются использовать в учебных заведениях [4]. Но истинного и
полноценного понимания А. С. Макаренко нет до сих пор. Как подтверждает
история педагогической мысли и опыта учебно-воспитательных учреждений,
целостное изучение и целостное понимание его педагогической деятельности
требует разработки особой методологии исследования – методологии целостного
подхода в педагогике. В нашей статье «Идея А. С. Макаренко о синтетической
педагогике и методология целостного подхода в современном образовании» [3] мы
изложили многоуровневое понимание целостного подхода и механизмы его
реализации в современной педагогике, что прежде всего связано с разработкой
идеологии целостного развития личности. Имеется в виду сформулированная нами
идея о том, что «целостное развитие каждого является условием целостного, полноценного
развития всех», которая требует признания гуманного отношения к человеку, его
самоценности, прав на неповторимую индивидуальность развития. Реализация этой
идеи в системе образования предполагает новую образовательную политику на
основе формулы: «Здоровье + духовность + творческая активность». Эта формула
отражает триединый подход целостного развития личности как
био-духо-социосущества. А это требует появления новой, целостной педагогики,
влияющей на всё жизненное пространство школьника, включая не только школу, но
и другие сферы жизнедеятельности учащихся в социуме. Процесс развития
целостной педагогики непростой. Он требует переосмысления основ педагогики,
отказа от старых парадигм и принятия новых. Известно, что
авторитарная педагогика формируется на основе парадигмы «субъект (учитель)
воздействует на объект (ученика)». Педагогика сотрудничества, преодолевая
такие отношения, выдвинула следующую парадигму: «субъект (учитель)
взаимодействует с субъектом (учеником). Гуманная педагогика в качестве
образца взаимоотношения учителя и учеников вводит понятия гуманноличностной
направленности содержания педагогического процесса. Целостная педагогика,
являясь вершиной развития современной науки и практики, воспитания, обучения,
формирования и становления личности человека, обосновывает следующую
парадигму: учитель, обогатив себя объективным содержанием
профессионально-педагогической подготовки, развивает целостным содержанием
личность ученика, подготавливая её к осмысленным действиям в объективной
реальности. Ж. Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци и А. С. Макаренко утверждали, что
воспитывает всё: явления, вещи, люди. Уже в этом высказывании содержится
понимание объекта целостной педагогики, суть которой, как мы уже отметили
выше, в изучении и анализе целостного образовательного пространства,
охватывающего весь процесс жизнедеятельности детей, подростков, юношей и
девушек в учебно-воспитательном учреждении, во внеурочное время, во
внешкольных заведениях, по месту жительства в микрорайоне и дома. Это
понимание требует пересмотра составных компонентов современной педагогики.
Сейчас наиболее развитой в педагогике средней школы является дидактика –
теория содержания и процесса обучения школьников. Это оправдано тем, что
большая часть регулируемого образовательного процесса – это отведённое
государством время урочной работы учителей со школьниками. Но современные
сведения о реальных явлениях действительности говорят о том, что традиционные
исследования не позволяют преодолевать проблемы физического и психического
здоровья учащихся. 95-98 % школьников Украины имеют проблемы, связанные с
физическим и психическим развитием. Наша страна, как свидетельствует
статистика, занимает первое место по детскому алкоголизму, сотни тысяч детей и
подростков в наше мирное время являются беспризорными. Всё это требует
переосмысления, новых подходов, новой методологии научного разрешения этих
противоречий действительности современного образования. Прежде всего,
необходимо формирование представлений о человеке как целостности, то есть
био-духо-социо сущности в его конкретной реальности пола, возраста,
национальных и культурных отличий, типе учебно-воспитательного учреждения и
этапе воспитания и обучения. Причём в целостном педагогическом процессе важен
учёт опыта не только познавательных усилий ученика, но и усилий физических,
трудовых, организаторских и хозяйственных. Целостный образовательный процесс
должен быть не только процессом теоретического познания, отражения
реальности, но и процессом переживания, накопления эмоционально-ценностного
опыта. А главное – процессом практических действий школьников по
преобразованию и созданию новых вещей, предметов и идей. Тогда можно будет
говорить о подготовке школьников к полноценной жизни как тружеников, граждан
и будущих родителей. В связи с этим возрастает значение гуманистических
функций педагогов – помощи, поддержки и содействия развитию человечности.
Перед современной наукой возникла проблема разработки организации целостного
педагогического процесса. Возникает вопрос, какими могут быть уровни развития
системы целостных представлений об этом процессе. Мы считаем, что можно
выделить следующие уровни: 1. Общего
теоретического представления о целостной педагогической деятельности, её
составе, структуре и функциях. 2. Целостной
деятельности педагогов-полицентристов в школе нового типа. 3. Целостной
деятельности школьников, целостного содержания образования. 4. Организации
целостного педагогического процесса. 5. Технологии
целостного среднего образования. 6. Организации
целостной деятельности школьников, разработка проектов, моделей деятельности
школьников в целостном образовательном пространстве. 7. Практической
реализации, воплощения на практике разработанной теории, технологии и методик
целостной педагогики на основе инновационной деятельности, создания школ
нового типа (школ-полицентров). Для ответа на
вопрос «какая школа нужна сейчас в Украине?» необходим анализ практики
организации учебно-воспитательного процесса на основе реально функционирующих
учебных планов, программ, учебников, методик обучения и воспитания в их
неразрывном единстве с позиции всего процесса развития школьников. Причём
нужно синтезировать как общечеловеческий опыт создания целостных моделей, так
и отечественные достижения организации единого педагогического процесса.
Несмотря на эффективность созданных А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинским, А.
А. Захаренко, В. И. Курочкой целостных моделей образования школьников, их
опыт нуждается в широком распространении. Например, требуется исследование
авторской макаренковской модели образования, включая колонию им. Горького
(Ковалевка – Куряж), коммуну им. Дзержинского (Харьков). До сих пор
целостного представления об этом опыте организации единого целостного
процесса, как ни странно, не существует. Анализ современных школ, в которых
решается проблема целостного (триединого) подхода к развитию личности
школьника чрезвычайно актуален. Необходим поиск механизмов реализации этого
подхода – педагогических, нормативных, финансовых. Особое внимание при этом
следует обращать на единство образовательного процесса учебной и внеучебной
деятельности, организацию кружков. Секций клубной работы и занятий спортом,
создания музеев и других центров разнообразных действий школьников по
интересам. В современной школе ввиду материальных причин эта сторона
целостного процесса осуществляется в суженном образовательном пространстве.
Только небольшое количество средних школ обеспечивает полноценную жизнь
школьников в учении, труде, спортивной деятельности, других формах внеурочной
работы. Это является вызовом целостной педагогике. Не только здравый смысл,
но и стереотипы мышления, по которым деятельность школьников видится только
на уроках, а деятельность учителей только в словесном преподавании, нужно
преодолевать, осуществляя модернизацию классно-урочной системы, созданием
дополнительных материальных центров разнообразной деятельности школьников.
Реализация такого подхода в Европе осуществлялась на практике в Англии
Робертом Оуэном, в России – Марией Тенищевой в селе Фленово Смоленской
области и в Москве – С. Т. Шацким. В Украине это направление разрабатывалось
названными выше украинскими новаторами школы, классиками целостной
педагогики. В настоящее время необходимо, отталкиваясь от этой реальности,
изучая и анализируя её, идти к достоверному отражению в научных фактах и
научных понятиях объективного процесса реального развития школьников в едином
целостном пространстве. Это положение требует современного переосмысления,
так как здесь возможны две логики исследования. Во-первых, развитие реальной
фактической педагогики, основанной на достоверных научных фактах. Во-вторых,
возможно развитие умозрительной философской педагогики, основанной на
мысленных представлениях. В идеале нужен синтез реального действия и
теоретической мысли в педагогической науке и практике. Тогда может быть
создана классическая теория педагогики, обобщающая мировой опыт целостной
воспитательной и образовательной деятельности школьников. Основы классической
целостной педагогики возможно выявить, учитывая вехи целостного подхода к
развитию человечности школьников, отраженные в фундаментальных работах
педагогов мира, начиная с Конфуция, Сократа и завершая работами таких
современных педагогов, как, например, Ш. Амонашвили. Конечной целью такой
теоретической работы может быть выявленная история первооткрытий научного
мышления и практического воплощения педагогического содействия целостному
развитию человека/человечности. Но это важнейшее достижение теории и истории
педагогики должно служить инструментарием для учителей. которые осуществляют
конкретный анализ конкретной социально-педагогической ситуации развития
неповторимой индивидуальности, построения личной образовательной траектории
учащихся. Современным практикам нужна периодическая система развития личности
школьников, объясняющая весь их цикл жизнедеятельности по возрастным
особенностям. Исходя из нее, нужно определять образовательные стандарты,
разрабатывать современную концепцию содержания образования, включающую
содержание воспитания и обучения, процесс деятельности педагогов и
школьников. Такой прорыв в синтезе теории и практики целостной педагогики
реального содействия развитию человечности необходим сегодня для создания
целостного среднего и высшего педагогического образования. Он позволит выйти
на новый качественный уровень понимания законов биологического, духовного и
социального развития человека. Следовательно, это повысит эффективность и
качество педагогической практической деятельности в средней и высшей
педагогической школе. Библиографический список 1. Макаренко А. С. Школа
жизни, труда, воспитания: учебная книга по истории, теории и практике
воспитания: в 4 частях / сост. А. А. Фролов, Е. Ю. Илалтдинова. Н. Новгород:
Изд-во Волго-Вятской академии государственной службы, 2007. Ч. 1: Деловые и
личные письма, статьи 1921–1928 гг. 361 с. 2. Макаренко А. С. Школа жизни, труда, воспитания: учебная книга по
истории, теории и практике воспитания: в 4 частях / сост. А. А. Фролов, Е. Ю.
Илалтдинова. Н. Новгород: Изд-во Волго-Вятской академии государственной
службы, 2008. Ч. 2: Письма, разработки, книги-очерки, статьи 1928–1932 гг.
409 с. 3. Наумов Б. Н. Идея А. С.
Макаренко о синтетической педагогике и методология целостного подхода в современном
образовании: Збiрнiк праць ПДПУ iм. В. Г. Короленка «Витоки педагогiчноi
майстерностi» / Б. Н. Наумов. Полтава, 2008. С. 55–61. 4. Фролов А. А. А. С.
Макаренко в СССР, России и мире: историография освоения и разработки его
наследия 1939–2005 гг.: критический анализ / А. А. Фролов. Н. Новгород:
Изд-во Волго-Вятской академии государственной службы, 2006. 417 с. |
|
||
|
|
|
|
|
|