⇦: предыдущая	⇨: следующая	⇧ к оглавлению
«Психолого-педагогическое наследие прошлого в современной социально-педагогической деятельности» Материалы 7-х международных Макаренковских студенческих педагогических чтений Екатеринбург, 8 апреля 2010 г. Э. Меттини Коллективное воспитание в педагогическом наследии А.С. Макаренко В последнее время представления о коллективе несколько мифологизировались, в частности коллектив рассматривается как артефакт советских времён, причём как явление неоднозначное с преобладанием в образе отрицательных черт. Такие оценки нам представляются заблуждениями, особенно в контексте педагогического опыта колонии им. М. Горького и коммуны им. Ф. Э. Дзержинского. Макаренковский коллектив – не просто советский коллектив, а прежде всего воспитательная среда, в которой происходило перевоспитание и на педагогическом, и на социальном уровне. В отличие от педологии и психологической рефлексологии этого времени (1920-е гг.) А. С. Макаренко не считал эти отрасли знаний объектом лабораторных психологических исследований. Педологи попытались «изучать психику объективно (непосредственно)» [4, с. 17], но, изучая исключительно поведение, они выпустили из поля зрения психическое. По их мнению, педология должна была служить наукой изучения поведения ребёнка, и её педагогические нормативные знания выводились по схеме: «Если существуют такие-то условия, если возрастные особенности таковы, воздействия должны быть такими-то» (из доклада Н. К. Крупской «Очередной план Главполитпросвета»). А. С. Макаренко считал, что педология в плане методологии воспитания была небезупречна. Прежде всего, в тех случаях, когда отклонения в поведении обусловлены результатом влияния внешних условий, их исправление возможно путём целесообразного изменения условий жизни в сторону рационального упорядочения, чтобы они оказывали на человека необходимое воздействие. Поэтому формирование личности ребёнка, с позиции рефлексологов, означало организовать среду таким образом, чтобы она обусловливала необходимое поведение в виде определённых, предсказуемых, социально-ценных реакций. Педагогическая наука, по мнению Антона Семёновича, не должна ограничиваться использованием психологических средств. С одной стороны, он считал, что следствием такого подхода была угроза детям муштрой [4, с. 46], и с другой стороны, он боялся, что рефлексологи считали детей «неисправительными» тогда, когда они не отвечали удовлетворительно предъявленным стимулам [3, с. 137]. Во «Флагах на башнях» и в других произведениях А. С. Макаренко уделял особенное внимание этому явлению. Он отметил, что рефлексологи, обратив внимание только на прошлую жизнь ребёнка и заметив отсутствие ответа «стимулам» во время определения показателя интеллектуальности, пришли к выводу, что детей, проживавших в «больной среде», нельзя вернуть в нормальное общество, рассматривая их как людей, имеющих психические отклонения. Положение Антона Семёновича по этому поводу сильно отличалось от мнений его современников. Он изменил само понятие «дефективность». Антон Семёнович был уверен в том, что перевоспитание означает «перестройку» личности в улучшенной среде и в улучшенныx условиях жизни, следуя, таким образом, за идеями С. Т. Щацкого. Макаренко указал на отрицательную роль таких выражений, как «дефективный», «беспризорник» или «преступник» и требовал, чтобы в его деловых письмах не использовали выражения подобного типа. А. С. Макаренко «сжигал» биографии своих воспитанников, то есть считал их людьми без прошлого. На основе своей перевоспитательно-реабилитационной практики он отказался от дифференцированной педагогики и установил принцип, что не дети были «дефективными», а условия, в которых они жили. Таким образом, ведущий педагог и воспитатель критиковал ещё сильнее психологическую рефлексологию и указал на две её главнейшие ошибки: дедуктивное предсказание и уединенное средство [5, с. 26-30], которые влекли за собой механицизм, универсализм, эклектизм, недопустимые явления в области воспитания. На самом деле «для учёных рефлексологов было характерно уподобление личности коллективу. Отсюда законы коллектива, по сути, те же, что и законы проявления деятельности отдельной личности» [1, с. 17] (курсив – М. Э.). А. С. Макаренко, напротив, очень высоко оценил личность как социальное явление в широком смысле понятия, и, соответственно, сделал каждую личность «краеугольным камнем» коллектива. Итальянский исследователь Джованни Мариа Бертин подчеркнул важную роль, которую играла в коллективе личность. Он написал, что у А. С. Макаренко «с точки зрения воспитания в деятельности перспективная линия более подходящая – открытый горизонт общей жизни личности и полное развитие её противоречий. У А. С. Макаренко есть требование воспитывать через стимул конкретныx задач, постоянно расширяющихся в отношении интересов личности. Подобное требование похоже на требование воспитания в деятельности и через деятельность» [цит. по 1, с. 17]. То, что написал Бертин, особенно интересно, потому что показывает, как итальянский исследователь смог понять суть педагогики А. С. Макаренко. Ведущий педагог и воспитатель создавал коллектив как средство перевоспитания и ресоциализации по схеме не «сверху – вниз», а «снизу – вверх». Иначе говоря, в макаренковском коллективе воспитатель не насильно воспитывал и перевоспитывал детей, а создавал «ситуации», в которых во взаимодействии все личности сами могли воспитывать и перевоспитывать друг друга, обогащая друг друга при этом. Поэтому коллектив вообще, и первичный коллектив в частности, были тем местом, где происходил весь процесс перевоспитания. Надо заметить, что коллектив был маленькой группой (от 7 до 15 человек), работающий по следующим принципам: 1)сходство характеров детей; 2)чувство защиты и безопасности; 3)разнообразие интересов, страстей, знаний, желаний воспитанников. Важно отметить, что дети в коллективе не были ровесниками. Именно разновозрастность отражает суть третьего принципа коллективного воспитания. Проще говоря, каждая личность на основании своего опыта могла начинать свой путь в воспитании, обмениваясь своим опытом с другими. И это первое сходство с Т-группой Курта Левина: объединить людей в целях их взаимодействия и взаимопонимания, чтобы позволить развитие личности в «социальной» среде, хотя и искусственной. Но это уже второстепенное в данном контексте. Как заметил венгерский исследователь Ференц Патаки, «больше всего интересовали А. С. Макаренко суверенитет социального индивидуума, его индивидуальность, его зрелость, его богатство, свобода его личности и желательное развитие его поведения». Антон Семёнович попробовал понять настоящую диалектику cоотношения «общество – личность» и ввёл в педагогику такие понятия, как «самостоятельность» и «самосознание личности» в процессе её перевоспитания и пересоциализации. Из вышеуказанного следует, что А. С. Макаренко создавал «воспитывающие ситуации», которые, не были развлечением, как считали итальянские католические критики великого педагога, а предусматривали проектирование воспитанниками коллективной жизнедеятельности. Воспитанникам предоставлялись возможности практически решать актуальные задачи жизнедеятельности своего коллектива. Антон Семёнович постоянно усложнял эти задачи, чтобы повышать решающие способности у детей. И в данном направлении его главным воспитательным изобретением были перспективные линии, потому что они определяли срок и содержание соответствующих воспитательных задач. В данном контексте перспективные линии служат воспитательной стратегией для проверки способности детей решать свои проблемы и их способности взаимодействовать друг с другом. Это значит, что любое изменение и повышение сложности перспективных линий (существуют три степени перспективы) должно способствовать развитию способностей детей, причём, как правило, без давления на личность. На наш взгляд, макаренковский коллектив получился как «новая рефлексология», потому что для воспитателя создание нормальных отношений между личностью и обществом (коллективом) – это новая система мотиваций для повышения активности субъектов воспитания. Важно отметить, что известные психологи того времени занимались вопросами теории деятельности. С. Л. Рубинштейн считал действие подлинной единицей (личности) – «ячейкой», «клеточкой» человеческой деятельности, в которой наиболее явно и ярко проявляются все основные психологические характеристики не только деятельности, но и личности в целом, а А. Н. Леонтьев предположил, что действие (уровень действия) также является центральным во всей структуре деятельности. Такой подход можно назвать «анализом структур но – морфологическим», и через него можно лучше понять взгляды А. С. Макаренко на коллективное воспитание. Хотя мы говорим, что воспитательный процесс происходил сам по себе, без прямого воздействия, это не значит, что воспитатель не занимался развитием коллектива. Антон Семёнович изучал и записывал все изменения, происходящие внутри коллектива, а затем принимал необходимые меры, чтобы не попасть в «воспитательные тупики». И это второе сходство с Т-группой. А. С. Макаренко писал, что хороший воспитатель обязательно должен вести дневник, где надо записывать все то, что происходит в коллективе, чтобы анализировать характер каждого воспитанника. Макаренко вел дневник не просто так, он следовал за теорией А. Ф. Лазурского, автора пособий «Личность и воспитание» и «Классификация личностей», и вел записи о воспитанниках не для «коллекции фактов». Он считал, что «каждое узнавание чего-либо нового о воспитаннике у воспитателя немедленно должно претворяться в практическое действие, практический совет, стремление помочь воспитаннику» [2, с. 222], чтобы стимулировать процесс его развития. В этом мы видим третье сходство с Т-группой: coттuпity self-survey, которое обозначается как «самоизучащая община». В этих же целях А. С. Макаренко создал и другую высокоэффективную модель – параллельного воздействия на личность. Таким образом, он концептуально преодолел как свободное воспитание, так и «парную педагогику», согласно которой воспитанник находится в тесной связи с воспитателем и зависит только от него, без всякой возможности возражения. В своём коллективе А. С. Макаренко считал необходимым воспитывать личность через коллектив, а не жертвовать личностью ради коллектива. А. С. Макаренко писал в одной из своих работ: «Советская педагогика нуждается в вообще новой логике: от коллектива к личности. Объектом советской педагогики может быть только целый коллектив. Только когда мы воспитываем коллектив, мы можем считать, что мы нашли организацию, в которой личность настолько максимально дисциплинированная, насколько максимально свободная. Эта мысль очень важна потому, что позволяет по Макаренко перейти от воспитательного уровня к рассмотрению социального уровня коллектива и даёт возможность говорить о «ресоциализации» несовершеннолетних правонарушителей. По всей вероятности, Макаренко указывал на то, что коллективное воспитание полностью осуществляется тогда, когда не существуют трения между личностью и коллективом, когда есть амальгама личностных и коллективных задач. Предметом советской педагогики может быть только коллектив. Исходя из этого, на социальном уровне А. С. Макаренко создал воспитательную организацию, в котором дети не играли во «взрослую жизнь», а создали со взрослыми свой мир, за который они были ответственными. Колония им. Горького была эффективной системой социальных отношений, основанной на приказании и подчинении без ущерба для достоинства личности, для предотвращения явления «пожизненных командиров» (4, с. 20). Чередование должностей позволяло воспитание воли сделать воспитанием социальной ответственности. В макаренковском коллективе личность выступала не в качестве «добавленной стоимости», а представляла собой общую волю, как среднее разумных тенденций членов коллектива. Существовала изономия между личностью и коллективом. Антиномическое противоположение слов Я и Чужой в моральном опыте капиталистического общества содержит дуализм, в силу которого эти слова создают полюсы напряжения, противоречия, разрешение которого в жизни должно способствовать процессу развития личности, снятию напряжения между личным и общим. А. С. Макаренко сумел соединить общее и личное в таком сочетании, при котором личное старание приобретает значение добровольного действия. Рациональная идентичность личного и общего долга содержит фактор динамизма, который влияет на психологию личности и помогает ей быть собой по отношению к другому. Таким образом, Антон Семёнович открыл путь реабилитационному типу воспитания. Поэтому мы считаем, что А. С. Макаренко разработал основы теории социального воспитания и тем самым внес большой вклад в мировую теорию педагогики. Реабилитационная педагогика и педагогика ресоциализации по настоящее время не утратили своей актуальности. Теория и опыт А. С. Макаренко для нас – это теория и практика Атланта от педагогики. Библиографический список 1. Кораблёва Т.Ф. Фuлософско-этические аспекты теории А. С. Мака¬ренко [Текст]: автореферат диссертации на соискание степени канд. фил. Наук / Т.Ф. Кораблёва. Москва. 2000. 20 с. 2. Макаренко А. С. О воспитании [Текст] / А. С. Макаренко; сост. и авт. вступ статьи В. С. Хелемендик. М.: Политиздат, 1988. 256 с. 3. Макаренко А. С. Педагогические сочинения [Текст]: в 8 т. / А. С. Макаренко. М.: Педагогика, 1984. Т. 1. 450 с. 4. Макаренко А. С. Педагогические сочинения [Текст]: в 8 т. / А. С. Макаренко. М.: Педагогика, 1984. Т. 4. 340 с. 5. Макаренко А. С. Педагогические сочинения [Текст]: в 8 т. / А. С. Макаренко. М.: Педагогика, 1984. Т. 6. 430 с.
⇦: предыдущая	⇨: следующая	⇧ к оглавлению