|
|
|
|
|
|
|
|
«Психолого-педагогическое наследие прошлого Материалы
6-х международных Макаренковских студенческих педагогических чтений Екатеринбург, 9 апреля 2009 г. Раздел 3 РОЛЬ А.С. МАКАРЕНКО
В РАЗВИТИИ СОЦИАЛЬНОЙ
ПЕДАГОГИКИ А.А. Фролов Догматизм в освоении педагогического наследия
А.С. Макаренко Что происходило и происходит в
макаренковедении? Каковы причины отсутствия определённой последовательности в
освоении взглядов и опыта А.С. Макаренко? Что нужно делать, чтобы труды этого
признанного в мире педагогического авторитета, классика педагогики активно
способствовали новаторскому решению современных задач отечественной
педагогики и образования? Ответ:
прежде всего необходимо решительно отказаться от догм, принятых в советский
период макареноведческой истории. Первая
догма: «Макаренко – наш современник!» – устраняет необходимость
рассмотрения его наследия в контексте педагогической истории 1905 – 1939 гг. (с
начала его педагогической деятельности) и представляется как некий идеальный
и готовый образец, который нужно утверждать в современной теории и практике,
механически, почти как 1:1. В
подходе к А.С. Макаренко как к «современнику» отражается общий недостаток
педагогики: в разработке своего современного содержания она отрывается от
истории, тенденций развития педагогической теории и практики. Эти
закономерные тенденции не прослеживаются в системе историко-педагогического
знания. Не придаётся должного значения тому факту, что история всегда так или
иначе «присутствует» и действует в современности, своеобразно продолжается в
будущем. Вторая
догма советского периода – «Наш Макаренко!». Это определение
ограничивает исследование его теории и практики господствующей в СССР
идеологией. Рассмотрение макаренковского наследия на основе иного
мировоззрения (при другой трактовке социализма, использовании
либерально-демократических воззрений, религиозных и др.) считается
недопустимым. Советская педагогика не воспринимает А.С. Макаренко как
классика педагогики, она ограничивается характеристикой «выдающийся советский
педагог»; не принимается понятие «макаренковедение». В стремлении ограничить
макаренковедческие исследования жёсткими рамками идеологии проявляется
свойственный педагогике недостаток: неразработанность фундаментальной
проблемы взаимоотношения педагогики и политики, общества и личности в духе
«параллельного действия». Существует концепция отрешённости педагогического
от социального. Не разработана методология сравнительной педагогики. Третья догма: «наследие А.С. Макаренко хорошо изучено; существует задача лишь его
практического использования и творческого развития». Исследовательская работа
прекратилась в середине 1950-х гг., не велась 20 лет, до середины 70-х гг.
Действовал тезис: «Макаренко – педагог 1920–30-х гг., Сухомлинский –
педагог развитого социализма». В середине 60-х гг. начинается критика А.С.
Макаренко как представителя «тоталитарной», «социологизаторской» педагогики. Макаренковедческие работы к печати не
принимались, не вышло ни одной новой монографии, переиздавались вышедшие в
50-х гг. книги, публиковались разрозненные материалы, приуроченные к
юбилейным датам. В Совете по координации педагогических исследований в СССР
заявленная докторская диссертация признана не актуальной для плана
исследований 1976-1981 гг. Первые две докторские макаренковские диссертации по педагогике (А.А. Фролова и В.В.
Кумарина) были защищены в Догма «изученности Макаренко» также
отражает общее состояние педагогики, её неготовность к восприятию проблем:
традиции педагогики и новаторство, педагогическая классика и современность,
равнение педагогики на вершины её истории. Обычно совершается простое приспособление
классики к нуждам современности; авторитет выдающихся деятелей, их отдельные
идеи и решения используются лишь для подкрепления современных и «модных»
концепций, идей и понятий. Четвёртая догма: «А.С. Макаренко
– специалист по методике воспитания (коммунистического)». Так его наследие
принижается прежде всего макаренковедами, они в огромной степени
недооценивают его как теоретика. Не осознаётся связь его «воспитательной
системы» с перестройкой всей педагогики как науки. Его трактовка воспитания,
представленная в контексте принципиально иной системы педагогики,
извращается. В основе основ его понимания предмета, методологии и задач
педагогики лежит проблема единства теории и практики. А.С. Макаренко
определяет педагогику как практико-ориентированную, «целесообразную» науку:
она выявляет закономерности взаимодействия педагогических целей, средств и
результатов. Антипод макаренковской педагогической концепции –
педагогика умозрительно-декларативная. Её характерной чертой является разрыв
между теорией и практикой, «рассогласованность» педагогических идей, средств
и результатов, отсутствие ясных критериев педагогической результативности.
Практическая беспомощность теории «компенсируется» предписанием определённой
системы средств и абсолютизированными требованиями к педагогу-практику, его
творческим решениям и действиям. В таком положении отражается неопределённость структуры
педагогики, её четырёх «этажей»: методологического, теоретического,
организационно-методического, технологического. В наследии А.С. Макаренко они
не только чётко обозначаются, но и взаимообусловлены: методологические и
теоретические принципы доводятся до закономерных организационно-методических и технологических решений; эти
решения поднимаются на уровень обоснования их смысла, «логики педагогической
целесообразности». Установка лишь на «практическое использование»
макаренковского наследия означает его разработку «снизу», со стороны методики
(ещё не отличая её от технологии). Этот вектор в условиях прекращения
исследований на «верхних этажах» стал источником формализма в практике работы
«по Макаренко». Пятая догма целиком согласуется с выдвинутым
в советской педагогике в середине 1060-х гг. требованием: «слить обучение и
воспитание в единый поток» (на основе обучения, после отказа в это время от
«воспитания в труде»). Следование этому требованию при
освоении макаренковского наследия означает полный разрыв с его основами.
Осенью Макаренковская концепция педагогики чётко определяет:
сфера обучения – знания, навыки умственной деятельности; основа воспитания –
жизненная практика с верховенством продуктивного труда. Простое усвоение,
«присвоение» знаний создаёт человека-потребителя; воспитание ведёт к
становлению человека-созидателя, творческой и духовно богатой личности.
Воспитывается характер, цельная личность, в единстве её ума, чувства и воли. Целостный педагогический процесс в педагогике А.С.
Макаренко мыслится и строится по принципу «параллельного действия» воспитания
и обучения как различных процессов, с приоритетом воспитания. В деле
воспитания на первый план ставится труд как основание человеческой жизни и
культуры, полноценного социально-нравственного опыта. Шестая догма отражает советскую
«коллективистскую» педагогику в её тенденции ограничивать коллективизм
персональными взаимоотношениями, деятельностью «малой группы», обособленного
школьного класса. Это объединения, не имеющие социального статуса; они
образуются обычно на основе отдельных видов деятельности и простого
«общения». Ведущую роль здесь играют субъектно-субъектные отношения типа
«учитель-ученик», «ученик-ученик». Основанную на таком подходе педагогическую
концепцию А.С. Макаренко называет «парной педагогикой», характеризуя её
как противоположность его взглядам и опыту. Будучи индивидуалистической, она
по существу является фикцией, т.к. не соответствует закономерностям
воспитания как общественного явления. А.С. Макаренко успешно преодолевает исторически
сложившийся и существующий поныне стереотип педагогического мышления и
действия, основанный на метафизической «разграничительной» трактовке
воспитания «в широком смысле», как социального явления (неподвластного
педагогике), и в «узком смысле», как «целенаправленной педагогической
деятельности», которая выступает обычно как работа «уединённой личности»
педагога-профессионала. «Парная
педагогика» сводит «педагогическое поле» к абсолютному минимуму, таким же
минимумом ограничивая и результаты воспитания. Макаренковская социальная
педагогика создаёт максимум условий для воспитания, ставит масштабные
педагогические задачи, достигает необычайной эффективности воспитания. |
|
||
|
|
|
|
|
|