|
|
|
|
||
|
|
«Психолого-педагогическое наследие прошлого в современной
социально-педагогической деятельности» Материалы IV Всероссийских Макаренковских студенческих
педагогических чтений Екатеринбург, 22
марта 2007 г. Г.Н. Козлова, С.А. Сатуров Соотношение
процессов воспитания и социализации Решение
проблемы детской беспризорности в педагогическом опыте А.С. Макаренко во
многом строилось на изменении соотношения двух процессов, в которых подростки
накапливали опыт поведения. Первый процесс накопления общественно и личностно
значимого опыта поведения – социализация. Сознание, установки, ценностные
ориентации беспризорников во многом складывались под влиянием негативных
жизненно-практических явлений и опыта, который они получали непосредственным
путём в повседневных ситуациях, обстоятельствах, видах деятельности. Второй
процесс – воспитание, организация накопления молодым поколением опыта,
опосредованного «образом жизни» учреждения. В
своём воспитательном опыте А.С. Макаренко успешно обеспечивал педагогическую
организацию повседневной деятельности, общения и культурного развития бывших
беспризорников. При этом их прошлые
социально неприемлемые проступки, преступления предавались забвению. Новый,
социально и личностно значимый опыт поведения
воспитанников формировался на основе различения сущности
воспитательного процесса и его представления, явления в глазах воспитанников.
Так обеспечивалось свободное самочувствие подростков, которые не ощущали себя
объектами «воспитательной работы». Педагогически организованные условия
жизнедеятельности в едином для взрослых и детей учрежденческом коллективе
воспринимались как необходимые и естественные. «Образ
жизни» коммуны им. Ф.Э. Дзержинского определялся её производственно-трудовой
основой. В 1928 – 1930 гг. в коммуне было 150 воспитанников. Производственной
основой воспитания создавались предпосылки для социального взросления
подростков. У них закреплялись такие личностные качества как ответственность,
настойчивость, целеустремлённость, аккуратность, дисциплинированность,
коллективизм. В
1930 г. в коммуне производственный процесс проходил в механизированных
деревообделочных мастерских, арматурном и швейном цехах. Стоимость ежедневной
продукции достигала 3 тыс. рублей. Производство исполняло крупные заказы:
мебель для учебных заведений, домов культуры, двери для строящегося
Харьковского тракторного завода. Коммунары получали зарплату, исчисляемую по
количеству сдельной работы, произведённой продукции. Организация труда была
посменной, с чередованием учёбы в школе и
четырёх часов работы на производстве. Как и в горьковской колонии,
применялась отрядная организация труда. Она являлась основой организации всей
жизнедеятельности коллектива. Соотношение численности воспитанников и
мастеров производства оставалось примерно 3:1. Срок пребывания воспитанников
в коммуне – 3 – 4 года. А.С.
Макаренко соединял производительный труд с воспитанием так, чтобы при
подчинении труда задачам воспитания не нарушалась логика производства. Тем
самым он отказался от общепринятого понимания соединения воспитания и
обучения с трудом, когда труд превращался в своеобразный придаток учебно-воспитательного
процесса, утрачивалась его специфика, его сущностное свойство –
производительность труда. А.С.
Макаренко разработал логику педагогической целесообразности – соотношения
целей, средств и показателей результативности. В своей деятельности он
рассматривал цели и средства в их взаимосвязи, в динамике, в постоянной связи
с оценкой результатов воспитательного процесса. Он резко выступал против
догматического, «рецептурного» подхода к пониманию целесообразности. Этот
подход отражался в системе инспектирования коммуны им. Ф.Э. Дзержинского со
стороны советских и общественных организаций. В нём практическая
педагогическая логика игнорировалась, а А.С. Макаренко нередко критиковали за
его «ужасные методы». По
словам А.С. Макаренко, проверялась исключительно номенклатура рекомендованных
средств: наличие общественно-полезной работы, отсутствие наказаний, наличие
самоуправления, простора для инициативы, самокритики. При этом обходилось
изучение действительных достижений в воспитательном процессе. Огромное
воспитательное значение в утверждении
социально ценных образцов в сознании и опыте бывших беспризорников имели
традиции, ритуалы, символы, эстетика быта и отношений. Они естественным путём
закрепляли привычные формы и стандарты поведения. Соотношение
процессов воспитания и социализации в педагогическом опыте учащихся
качественно отличалось от официально действующих в то время подходов и от
подходов прошлого. Фактически официальная педагогика реализовывала идеи
либерально-демократической педагогики конца ХIХ,
начала ХХ вв., отрицая педагогические
средства и формы организации жизненного опыта учащихся. Школьники принимали активное участие в
общественно-полезной работе, совершенствовали социальную среду. Они исполняли
обязанности секретарей на сельских сходах, вместе с учителями проводили
массовые культурно-просветительные, агитационно-пропагандистские,
санитарно-оздоровительные мероприятия, выставки сельскохозяйственного и
ремесленного труда, принимали участие в оборудовании клубных учреждений,
библиотек, в строительстве и ремонте мостов, дорог. Это соединение процессов
социализации и воспитания без их дифференциации нарушало логику
педагогической целесообразности. А.С.
Макаренко не отказывался от связи воспитания и социализации, но принципиально
иначе понимал и реализовывал их взаимодействие. Он не занимался организацией
общественно полезной работы своих воспитанников в социальной среде и отрицал
принципы просветительства, благотворительности в воспитании. Именно это
обстоятельство было использовано как аргумент при его обвинении в отступлении
от «основ соцвоса». А.С.
Макаренко связывал воспитание и социализацию не прямо, а через образ жизни
учрежденческого коллектива. С одной стороны, этот коллектив обладал
социальным статусом, правами юридического лица, хозяйственной
самостоятельностью. С другой – это особый вид производственно-трудового
коллектива, учитывающий возрастные особенности детей. Эти
положения изложены им в работах «Очерк работы Полтавской колонии им. М.
Горького» и «В Главсоцвос НКП УССР» (1925 г.). Педагогическая
концепция А.С. Макаренко зародилась на основе его опыта работы с
беспризорниками. Сам А.С. Макаренко акцентировал внимание на том, что
существует не проблема воспитания правонарушителей, а проблема воспитания
вообще. Поэтому он максимально приближал воспитание правонарушителей к
условиям воспитания «нормальных» детей. Эта основа его творчества вывела
значение наследия А.С. Макаренко за рамки специфики работы с беспризорниками. |
|
||
|
|
|
|
|
|