|
|
|
|
||
|
|
«Использование
психолого-педагогического наследия А.С. Макаренко в
работе современного социального педагога» Труды первых студенческих педагогических чтений в
РГППУ. Екатеринбург, 3 марта 2004 г. Е.С. Мясникова Традиции А.С. Макаренко
и современные тенденции в организации детской
игры У каждого культурного явления своя история и своё
происхождение. Какова же история игры? Ещё в ХIХ
веке русским философом Г.В. Плехановым было высказано
предположение, что игра – дитя труда. Д.Б. Эльконин, развивая эту мысль, указывал, что, по-видимому, игра
прежде всего появилась как деятельность взрослых, замещающая и изображающая реальный трудовой процесс [4, с. 17]. А.С. Макаренко как вдумчивый, любящий
детей педагог большое место в воспитательной работе с
детьми всех возрастов отводил игре, оценивал каждую
игру по её результатам. Он понимал игру не только как средство
подготовки детей к жизни и деятельности, но и как саму жизнь и важную
деятельность детей и стремился к тому, чтобы игра обеспечивала радость жизни,
прививала детям любовь и интерес к ней. Игра – деятельность ребёнка,
постепенно перерастающая в трудовую деятельность. В книге В.Н. Терского
«Клубные занятия и игры в практике А.С. Макаренко» отмечается, что отличие
игры от труда обычно видят в том, что трудясь человек создаёт материальные
ценности, а играя таковых не создаёт. Но дети способны и в процессе игры
создавать материальные ценности. И это очень хорошо, если игра перерастает в
труд и в то же время не теряет прелести игры [3, с. 82]. Так, например, в
практике Антона Семёновича были технические игры, которые преследовали цель
политехнического развития. В процессе этих игр ребята изготавливали
механические движущиеся игрушки, машины-модели. В этих играх, отмечает В.Е. Терский, дети впервые
видят, как важно делать игрушку точно и прочно, и получают первоначальные
понятия о качестве, о культуре труда,
которые глубоко, навечно откладываются в их сознании; это понятия, не
навязанные учителем, а устанавливаемые самой необходимостью. Сделав заводные
автомашины, дети проводят «гонки». Какая игрушка дальше уедет? Ясно, что
сделанная лучше [3, с. 117]. Это является доказательством того, что игра –
деятельность, перерастающая в труд. В.Н. Терский говорит, что соблюдение
правил игры приучает выполнять определённые требования и тем самым
воспитывает волю к действию и способность к торможению [3, с. 82]. Вся жизнь в колонии им. Горького и в коммуне им.
Дзержинского была насыщена игровыми элементами. Терский выделяет основные
игры в педагогической практике А.С. Макаренко: 1. Конкурс
смекалки (он назывался ребусником). 2. Горлёт –
наиболее типичная игра собственного сочинения, представляющая собой сочетание разнообразных полезных игр. Вместе с общеизвестными спортивными играми она
обеспечивала физическое развитие детей, воспитывала у них чувство
коллективизма. 3. Игры технические (изготовление механических
игрушек). 4. Литературно-театральные игры типа
импровизаций, имеющие задачей развитие речи и творческой мысли. 5. Разнообразные игры аттракционного характера, не
имевшие особых названий. 6. Оригинальные
игры, которые настолько различны, что их нельзя отнести к определённой группе. Среди них и подвижные и полуподвижные, проводившиеся на полу большого зала.
7. Особые игры-экскурсии. 8. Настольные игры [3, с. 84]. Анализируя книгу В.Н. Терского, можно
сказать, что Антон Семёнович очень вдумчиво и
тщательно относился не только к подбору игр,
но и их организации. Все игры А.С. Макаренко направлены
на развитие личности ребёнка, они проходили
ярко, имели красочные декорации, чёткие рекомендации и инструкции проведения. Кроме того, игры
преимущественно были гибкими и имели много конкурсов, способных
увлечь всех ребят. Опыт Антона Семёновича Макаренко является предпосылкой к
изучению, развитию и применению в воспитании детей игр различной
направленности. Детская игра давно является предметом исследований
детской психологии. Наиболее известны в этом плане исследования Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, К.Д. Ушинского,
Д.Б.Эльконина и др. Л.С. Выготский считает, что «если мы
обратимся к примитивному человеку, мы увидим, что в играх детей происходит
действительная их профессиональная подготовка к
будущей деятельности: к охоте, к распознаванию
следов зверей, к войне. Игра человеческого ребёнка также направлена на будущую
деятельность, но, главным образом, на
деятельность социального характера. Ребёнок видит деятельность окружающих его взрослых людей, подражает ей и переносит
её в игру, в игре овладевает основными социальными отношениями и проходит
школу своего будущего социального развития» [Цит. по: 4, с. 170]. Современная
психология выделяет игру как ведущий тип деятельности ребёнка. Развитие игровой деятельности теснейшим образом
связано со всем ходом развития ребёнка [4, с. 176]. Игровая деятельность в силу её особенностей, стихийности,
становится средством воспитания детей. Психологами
и педагогами установлено, что в игре
развивается способность к воображению, образному мышлению, благодаря тому, что в игре ребёнок стремится воссоздать
широкие сферы окружающей действительности, выходящие за пределы его
собственной практической деятельности; сделать это он может только с помощью
условных действий [2, с. 11]. Закладывающаяся у дошкольника в игре способность оперировать
образами действительности в уме создаёт основу для дальнейшего перехода к
сложным формам мышления, творчества. Кроме того развитие воображения важно и
само по себе, ведь без него невозможна никакая, даже самая простая,
специфическая деятельность [2, с. 12]. На современном этапе развития человека игра претерпела
много изменений. Психологи классифицируют игры по общим, объединяющим
признакам, правилам, построению сюжета, организации игры. По своим внешним характеристикам игры можно разделить на
подвижные (салочки, прятки, классики),
настольные (домино, шашки) и словесные игры («Садовник», «Испорченный
телефон») [2, с. 19]. Игры с правилами могут быть очень простыми, включающими
всего одно-два правила. Но есть и очень сложные игры, строящиеся на целой системе
правил. Далее выделяют сюжетно-ролевые
игры («Два мороза»), интеллектуально-развивающие
(головоломки). По организации игры бывают
педагогически организованными и спонтанными, когда дети сами придумывают сюжет и выбирают
роли. Особое место для изучения уделяется компьютерным играм, так
как современные дети очень много времени проводят за компьютером.
Компьютерная игра – это по своей сути программа действий ребёнка, в которой
все задачи взаимосвязаны между собой. Компьютерная игра во многом сходна с
традиционной игрой, кроме того компьютерные игры не должны заменять
традиционные игры, а должны применяться в сочетании
с традиционными играми. Компьютерная игра позволяет развить у ребёнка
логическое мышление, быстроту реакций, способность доводить всё до
логического конца, так как в компьютерной игре невозможен переход на
следующий уровень без завершения первого этапа игры. Занятия детей на компьютере имеют большое значение не только для развития интеллекта, но
и для развития их моторики. Ю.М. Горвиц анализируя компьютерные игры и программы,
отмечает, что компьютерные программы имеют педагогическую значимость, если
они направлены на поступательное, прогрессивное развитие творческой личности
ребёнка, всестороннее развитие его способностей [1, с. 56]. Компьютерные игры можно подразделить на следующие типы: ·
адвентурные игры, направленные на развлечение; ·
аркадные, тренирующие глазомер, внимание, реакцию; ·
логические игры, развивающие логическое мышление; ·
режиссёрские игры (ребёнок может сам создать
мультфильм или сказку); ·
игры-стимуляторы; 3D-Action
(жестокие); ·
компьютерные игры (как правило, яркие,
сопровождающиеся комментариями, подсказками, имеющие много различных
деталей). Для дошкольников необходимо строгое ограничение по времени, к тому же необходимо учитывать индивидуальные
особенности ребёнка. Например, если ребёнок возбужден, нетерпелив, ему
можно предложить игру, где надо думать, а не действовать.
Среди игр, которые направлены на
обучение и развитие, можно Вернёмся к опыту А.С. Макаренко,
который прекрасно понимал, что одна игра, даже лучшая, не может обеспечить
успеха в достижении целей, поставленных педагогом. Необходимо создавать
комплексы игр, считая эту задачу важнейшей в деле воспитания. При этом «как в
хорошей картине или хорошей песне, не должно быть ни лишнего, ни
недостающего» [3, с. 81]. Таким образом, несмотря на
существенные изменения в игре, способах построения сюжета, применения
различных вспомогательных средств в организации игры, принципы А.С. Макаренко
в создании детской игры остаются действенными. Ведь для того чтобы
компьютерная игра была эффективной, приносила ребёнку пользу, необходимо
использовать компьютерную игру в сочетании с традиционной. Компьютерные игры
необходимо тщательно подбирать и проигрывать самому педагогу. В заключение хотелось бы сказать
о значении игры в целом для развития ребёнка. Игра имеет значение не только
для интеллектуального развития ребёнка, но и в целом для развития всех
личностных качеств. Принимая на себя в игре различные роли, воссоздавая
поступки взрослых, ребёнок проникается их чувствами и целями, сопереживает
им, а это означает, что у него закладываются человеческие, социальные эмоции,
начала нравственности. Большое влияние игра оказывает на формирование у детей
способности взаимодействовать с другими людьми. Кроме того, что ребёнок,
воспроизводя в игре взаимодействия и взаимоотношения взрослых, осваивает
правила и способы этого взаимодействия, в совместной игре со сверстниками он
приобретает опыт взаимопонимания, учится объяснять свои действия и намерения,
согласовывать их с другими людьми. В игре ребёнок получает и опыт
произвольного поведения – учится управлять собой, соблюдая правила игры,
сдерживая свои непосредственные желания ради поддержания совместной игры со сверстниками, уже без контроля со стороны
взрослых. Все эти качества необходимы ребёнку в дальнейшей жизни и в первую
очередь в школе, где он должен включаться в большой коллектив сверстников,
контролировать свои действия при выполнении домашнего задания. Кроме вышесказанного, игра
помогает решать и более узкие педагогические задачи. В игре может происходить
усвоение ребёнком отдельных знаний, умений и навыков. Однако это требует уже
специальной педагогической организации детской игры, включения в неё такого
содержания, которое потребовало бы от ребёнка актуализации определённых
знаний, выполнения определённых действий [2, с. 11]. Таким образом, мысли А.С.
Макаренко о необходимости уделять больше внимания детской игре, её
организации подтверждаются дальнейшими педагогическими и психологическими
исследованиями природы детской игры и её роли в жизни ребёнка. Библиографический список 1.
Горвиц
М.Ю. Новые информационные технологии. М., 1998. 2.
Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Как играть с ребёнком? М., 2001. 3. Терский
В.Н. Клубные занятия и игры в практике А.С. Макаренко. М., 1961. 4. Эльконин
Д.Б. Психология игры. М., 1999. |
|
||
|
|
|
|
|
|