Труды классиков природосообразной педагогики
Образование как рост Джон Дьюи (John Dewey) (Печ. по: Дьюи Д. Демократия и образование / Пер. с англ. — М., 2000. — Гл.4)	проф. Джон Дьюи (John Dewey) [1859-1952]
Педагогические стороны понятия «развитие» <...> Когда говорят, что образование — это развитие, всё зависит от того, что понимают под словом «развитие». Наш окончательный вывод состоит в том, что жизнь есть развитие, а развитие, рост есть жизнь. На языке педагогики это означает, во-первых, что образовательный процесс не имеет цели вне себя, он есть своя собственная цель, и, во-вторых, что образование есть процесс непрестанной переустройства, перестройки, преобразования. 1. Развитие, когда его рассматривают на основе сравнения особенностей детской и взрослой жизни, означает направление энергии в определённое русло: на вырабатывание навыков, включающих в себя мастерство исполнения, определённость интересов, наблюдательность и сообразительность. Но такой сравнительный подход не может быть единственным. Ребёнок обладает особыми способностями. Не учитывать их означало бы разрушать средства, от которых зависит развитие ребёнка. Взрослый использует свои возможности для преобразования окружения, встречая на этом пути новые побуждения, которые перенаправляют его способности и поддерживают их развитие. Пренебрежение данного факта означает остановку развития, бездеятельное подстраивание. Иными словами, здоровый ребёнок, равно как и здоровый взрослый, постоянно растёт. Различие между ними не в том, что один растёт, а другой — нет, а в характере роста, обусловленном разными условиями. Если иметь в виду развитие способностей, связанных с решением определённых научных или хозяйственных задач, то можно сказать, что ребёнок должен дорасти до взрослости, если же подразумевать любознательность, отзывчивость и открытость ума, то скорее взрослому следует дорасти до детскости. Оба утверждения в равной мере справедливы.	Мысли на полях ...Жизнь есть развитие, а развитие, рост есть жизнь. На языке педагогики это означает, во-первых, что образовательный процесс не имеет цели вне себя, он есть своя собственная цель, и, во-вторых, что образование есть процесс непрестанной переустройства, перестройки, преобразования. Ребёнок обладает особыми способностями. Не учитывать их означало бы разрушать средства, от которых зависит развитие ребёнка. Иными словами, нормальный ребёнок, равно как и нормальный взрослый, постоянно растёт. Различие меду ними не в том, что один растёт, а другой - нет, а в характере роста, обусловленном разными условиями. Если иметь в виду развитие способностей, связанных с решением определённых научных или хозяйственных задач, то можно сказать, что ребёнок должен дорасти до взрослости, если же подразумевать любознательность, отзывчивость и открытость ума, то скорее взрослому следует дорасти до детскости.
Три идеи, которые мы осуждали, а именно: незрелость как недостаток, недвижное приспособление к устойчивой среде и жёсткая система привычек, - связаны с ложным представлением о росте или развитии: полагают, что это движение к какой-то закреплённой цели. Считается, что рост имеет цель, а не сам по себе является целью. Отрицательное влияние этих идей на образование приводит, во-первых, к неспособности учитывать инстинктивные или природные возможности детей, во-вторых, к неумению развивать предприимчивость во взаимодействии с новыми обстановками и, в-третьих, к неоправданному ударению на натаскивание и прочие подобные средства, обеспечивающие автоматические навыки за счёт личностного роста. Во всех случаях в качестве стандарта для ребёнка принимается взрослая среда, к которой его стремятся приспособить. На природные инстинкты при этом либо не обращают внимания, либо относятся к ним как к докуке, считая необходимым подавлять эти несносные проявления или приводить их в соответствие с внешними стандартами. А поскольку целью почитается соответствие, всё, что есть в молодом человеке личностного, отличающего его от других, отметается или рассматривается как источник неприятностей, опасность анархии. Далее соответствие приравнивается к единообразию, а следовательно, насаждается косность, отвращение к продвижению и страх перед неопределённостью или неизвестностью. Поскольку цель роста видится лежащей вне его, за пределами самого процесса роста, чтобы добиться движения по направлению к ней, приходится прибегать к внешнему воздействию. Когда мы сталкиваемся с механистичностью обучения, мы можем быть уверены в том, что привлекается внешнее давление, чтобы заставить двигаться к внешней цели. 2. В действительности не существует никакой цели роста, кроме дальнейшего роста, нет ничего, чему должно бы подчиняться образование кроме дальнейшего образования. Стало обыденностью говорить, что образование не должно прекращаться с окончанием школы. Смысл этой обыденности в том, что цель школьного образования — обеспечить возможность его продолжения, а для этого нужно разработать способности, поддерживающие рост. Способность учиться у самой жизни и делать её условия такими, чтобы все учились в процессе жизни, есть наилучший результат обучения в школе. Если отбросить попытки определять незрелость, наивно сопоставляя достижения детей и взрослых, она перестанет казаться отсутствием некоторых желательных черт. При этом мы будем вынуждены также отказаться и от представления об обучении как о способе восполнения этого отсутствия заполнением знаниями пустой ёмкости. Поскольку жизнь означает рост, каждое существо на любой стадии своего существования безусловно и истинно живёт с подлинной внутренней полнотой и безусловными правами.	Мысли на полях Три идеи, которые мы осуждали, а именно: незрелость как недостаток, недвижное приспособление к устойчивой среде и жёсткая система привычек, - связаны сложным представлением о росте или развитии: полагают, что это движение к какой-то закреплённой цели. Считается, что рост имеет цель, а не сам по себе является целью. Во всех случаях в качестве стандарта для ребёнка принимается взрослая среда, к которой его стремятся приспособить. Способность учиться у самой жизни и делать её условия такими, чтобы все учились в процессе жизни, есть наилучший результат обучения в школе. Поскольку жизнь означает рост, каждое существо на любой стадии своего существования безусловно и истинно живёт с подлинной внутренней полнотой и безусловными правами. Следовательно, образование означает обеспечение условий, поддерживающих рост, и должно быть соответствующим жизни человека независимо от его возраста.
Следовательно, образование означает обеспечение условий, поддерживающих рост, и должно быть соответствующим жизни человека независимо от его возраста. Сначала мы с раздражением смотрим на незрелость, считая, что её необходимо как можно быстрее преодолеть, а потом сложенный такими образовательными способами взрослый с горьким сожалением оглядывается на свои детство и юность как время потерянных возможностей и попусту растраченных сил. И эта нелепое положение будет сохраняться, пока мы не признаем, что жизнь имеет собственное внутреннее качество и дело образования связано именно с ним. Осознание того, что жизнь и есть рост, защищает нас от так называемой идеализации детства, которая на самом деле есть не что иное, как ленивая вседозволенность. Жизнь не следует отождествлять с любым преходящим поступком или интересом. И хотя далеко не всегда легко отличить пустое дурачество от проявления какой-то нарождающейся, хотя и не оформившейся, силы, нужно помнить, что любая особенность поведения лишь знак возможного роста, её ещё нужно превратить в средство развития, продвижения вперёд, а не поощрять или культивировать только ради неё самой. Чрезмерное внимание к внешним проявлениям в виде как поощрения, так и упрёка может привести к их закреплению и тем самым к остановке развития. Для родителя, как и для учителя, важны импульсы, движущие вперёд, а не то, какими были их внешние проявления. Невозможно лучше выразить принцип уважения к незрелости, чем это сделал Эмерсон ([2] Эмерсон Ралф Уолдо (1803-1882) — американский философ, жизненным идеалом которого была простая и мудрая жизнь в единении с природой): «Уважайте ребёнка. Не будьте чересчур родителем. Не покушайтесь на его одиночество. И сразу в ответ на это предложение я слышу вопль: неужели вы готовы отпустить вожжи общественной и личной дисциплины? Неужели вы бросите малое дитя на произвол его собственных страстей и дурачеств и станете называть эту анархию уважением к природе ребёнка? Я отвечаю так. Уважайте ребёнка. Уважайте его до конца. Но уважайте и себя... Два главных пункта в воспитании мальчика таковы: сохраняйте его природное естество и избавьте его от всего, кроме этого. Сохраняйте естество, но сорвите с него шумливость, дурачество и жере-бячество; сохраните его природу и вооружите её знанием во всех направлениях, на которые она указывает».	Мысли на полях Стало обыденностью говорить, что образование не должно прекращаться с окончанием школы. Смысл этой обыденности в том, что цель школьного образования - обеспечить возможность его продолжения, а для этого нужно разработать способности, поддерживающие рост. Способность учиться у самой жизни и делать её условия такими, чтобы все учились в процессе жизни, есть наилучший плод обучения в школе. Сначала мы с раздражением смотрим на незрелость, считая, что её необходимо как можно быстрее преодолеть, а потом сложенный такими образовательными способами взрослый с горьким сожалением оглядывается на свои детство и юность как время потерянных возможностей и попусту растраченных сил. Для родителя, как и для учителя, важны импульсы, движущие вперёд, а не то, какими были их внешние проявления. Невозможно лучше выразить принцип уважения к незрелости, чем это сделал Эмерсон: «Уважайте ребёнка. Не будьте чересчур родителем...»
И, как далее показывает Эмерсон, почтение к детству и юности не открывает простого и лёгкого пути для педагогов, а, напротив, предъявляет громадные требования к времени, мысли и жизни учителя. Почтение к детству нуждается во времени, понимании, применении всех великих уроков и помощи Божией. Даже для того, чтобы просто подумать об этом, требуется сильный характер и глубокая личность. Заключительный итог. Способность расти зависит от восприимчивости и потребности в других. Оба условия в наивысшей степени присутствуют в детстве и юности. Восприимчивость, или способность учиться на опыте, обеспечивает вырабатывание привычек. Привычки позволяют управлять средой, использовать её для целей человека. Навыки принимают вид как привыкания — общего устойчивого равновесия жизнедеятельности с окружением, — так и деятельной способности перестраивать деятельность для создания новых условий. Первые обеспечивают фон, дают основание для роста, вторые составляют сам рост. Деятельные навыки включают в себя сообразительность, изобретательность и предприимчивость в применении своих способностей к новым целям. Они противостоят повседневному однообразию, которое сообщает об остановке роста. Поскольку рост есть свойство жизни, образование — то же самое, что рост, оно не имеет цели вне себя. Ценность школьного образования определяется тем, в какой мере оно вырабатывает стремление к непрерывному росту и обеспечивает средствами осуществления этого стремления в жизни.
Труды классиков природосообразной педагогики