|
|
|
|
||
|
|
РУЧНОЙ ТРУД В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ РОССИИ (1884
- 1917 гг.) // Педагогика. - 2003. - N 10. - С. 73-80. Дата обнародования в
сети:
23 октября 2007 Обнародовал: maxim Источник: http://portalus.ru
(c) (c) Етсуо Ёкояма, Н.В. Котряхов |
|
||
|
|
Оглавление Предпосылки введения ручного труда в общеобразовательную
школу России. Введение занятий ручного труда
в школы России. Критика введения учебного
предмета ручного труда в России. Особенности российского
подхода обучения ручному труду. Ручной труд в практике
начальной школы России. Предпосылки
введения ручного труда в общеобразовательную школу России. Во второй половине XIX столетия бурное развитие науки и техники, строительство городов, железных дорог, линий связи быстро изменяли образ жизни человека. Уходило в прошлое патриархальное естественное хозяйство. Развитие промышленного производства привело к усилению соперничества между государствами, усиления борьбы за рынки сбыта и области влияния. Общеобразовательная школа в это время подвергалась резкой критике за усиливавшееся отставание содержания и способов обучения от требований производства. Развернулось движение за преобразование школы. Создавалась новая педагогика, которая получила название реформаторской. Её приверженцы пытались изменить характер обучения, обеспечить его психолого-педагогическое обоснование, приблизить содержание, способы и направленность школьного образования к требованиям научно-технического продвижения и практики. Одним из ведущих течений было стремление дополнить умственную деятельность различными видами деятельной. Поэтому наиболее представительным в реформаторской педагогике оказалось движение за "трудовую школу". Его участники считали, что умственное продвижение должно быть сопряжено с физическим трудом. В рамках движения образовался ряд самостоятельных направлений, ведущим среди которых стал так называемый "ручной труд" (также встречается транслитеральная запись "мануализм" - от франц. "travail manuel" - "ручной труд"). Европейские педагоги, приверженцы "ручного труда" предлагали с целью совершенствования обучения ввести в общеобразовательных школах в качестве самостоятельного предмета ручной труд, который, как они полагали, должен иметь педагогический характер, т.е. прежде всего обучать и воспитывать учащихся. В России вследствие невысокой успешности ремесленного класса и возраставшей жизненной потребности промышленности в подготовленных и умелых рабочих пробудилась мысль о введении в народные школы ручного труда в качестве самостоятельного предмета. Исследование такого обучения в школах европейских государств показало, что во многих странах к этому времени уже сложились самобытные подходы преподавания. Наиболее известными деятелями на этом поприще были У. Цигнеус (1810-1887) в Финляндии, Клаусон-Каас (1826-1906) в Дании, В. Гетце (1843-1898) и А. Пабст (1854-1918) в Германии, Г. Салиссис (1818-1890) во Франции, О. Саломон (1849-1907) в Швеции. Французский подход к обучению основывался на тщательном изучении отдельных работ при изготовлении частей изделия и настраивал учащихся на подготовку к работе на производстве с высокой степенью разделения труда. Первоначально в качестве подручного сырья использовались бумага и картон, далее осуществлялся постепенный переход к дереву и металлу. Положительными сторонами этого подхода были согласованность учебных программ на различных ступенях обучения в народной школе, разнообразие работ и материалов, использование рисунков и чертежей. Но выполнение отдельных упражнений в значительной мере снижало интерес учащихся к занятиям. Германский подход обучения отличался сочетанием теоретических и практических занятий. Но этот подход был недостаточно продуманным и обоснованным с педагогической точки зрения, характеризовался однообразием и невысокой успешностью учебных занятий. В финских школах проводились работы столярные и токарные, дети плели корзины. Особое внимание обращалось на прилежность и точность, на применение знаний, полученных на уроках естествознания и математики. Но слишком большое разнообразие изготовляемых предметов и сложность работ заметно снижали практическую значимость этого подхода [1, с. 47-48]. В Дании можно отметить одновременную работу учителя со всем классом, применение предварительных упражнений с различными орудиями, предназначенными для выполнения практических работ, строгое подразделение работ в порядке возрастания трудности, наличие дополнительных одновременных заданий для учащихся с разным уровнем способностей [2, с. 62]. В целом во второй половине XIX в. движение за введение ручного труда в общеобразовательные школы получило поддержку правительств многих европейских государств. Это объяснялось прежде всего тем, что нововведение давало весьма ощутимые плоды как в педагогическом, так и в хозяйственном отношении. Например, известный российский деятель просвещения В.И. Фармаковский указывал на значительное повышение состязательной способности германских товаров и увеличение скорости развития промышленности в Германии именно благодаря общим изменениям в содержании образования и распространению в народных школах ручного труда [6, с. 1-28]. Вопросы, связанные с введением обучения ручному труду в России, неоднократно
обсуждались на заседаниях Постоянной комиссии по техническому и профессиональному
образованию, созданной в Особо следует отметить то, что О. Саломон разработал педагогическое обоснование необходимости обучения детей ручному труду, в распространении которого учёный выделил такие направления, как фрёбелевское, гербартовское и нэсское. Сущность первого направления он видел в совершенствовании посредством ручных работ духовно-нравственных природных способностей детей и сообщение им полезных знаний; второго - в применении ручных работ в качестве наглядного средства; третьего - в использовании ручного труда с целью гармонизации общего естественного роста ребёнка [4, с. 8]. Кроме того, были названы пять конкретных задач: 1. Привить детям любовь к работе вообще. Большая часть их по окончании школы должна будет обеспечивать себя, занимаясь физическим трудом, поэтому без желания и умения работать они окажутся обречёнными на жалкое существование. Но эти качества можно воспитать только в непосредственной трудовой деятельности, и новый предмет наиболее подходит для этого. 2. Дать общие навыки ручной работы, которые являются своего рода противоположностью узкоремесленным. Школа должна обучать как общим началам ремесел, так и началам общего образования, она лишь закладывает основание для дальнейшей деятельности. 3. Воспитать и укрепить привычку к самостоятельности. Обычная школа имеет слишком мало средств и возможностей для её наработки. На уроках же ручного труда детям никто не в состоянии помочь, и к тому же они не желают помощи, искренне радуясь своим успехам. 4. Приучать к порядку, прилежности и точности, что возможно лишь тогда, когда ученики в состоянии выполнить задания в строгом соответствии с требованиями. Вред, приносимый беспорядком и неточностью, наиболее очевиден именно в ручных работах. 5. Укреплять внимание, прилежание, настойчивость. Трудно воспитывать названные качества у детей, которые решают только теоретические задачи. На занятиях ручным трудом обостряется вначале внешнее, чувственное восприятие, а затем и внутреннее, связанное с производительным мышлением и требующееся при решении любых задач [5, с. 65-77]. Деловая часть принятого подхода подразумевала изготовление каждым учеником самостоятельно и по образцу полезных в крестьянском обиходе предметов из древесины. Для этого было создано так называемое "собрание поделок", образцы которого подбирались таким образом, чтобы работа постоянно усложнялась. Собрание включало самые простые (зубцы для грабель, колышки для цветника и т.п.), а также более сложные образцы (скамейку, стул, деревянный тазик). С целью повышения известности и распространения своего подхода О. Саломон устроил курсы подготовки учителей при Нэсской учительской семинарии. Здесь многие педагоги из Швеции, России и других европейских стран имели прекрасную возможность ознакомиться с теорией и практикой шведского вида обучения ручному труду. Введение занятий ручного труда в школы России.
По почину и при непосредственном участии известного учёного-механика,
директора Петербургского технологического института, а с Ставились важные задачи:
В учебные планы народной школы предлагалось ввести в качестве самостоятельного предмета ручной труд. При этом ставилась задача достижения как педагогических, так и практических целей, но главная роль отводилась педагогическим. Прикладные цели нового предмета авторы "Проекта..." видели в совершенствовании промыслов и "доставлении промышленности рабочих с верным глазом и ловкой рукой" [там же, с. 16]. Серьёзные требования предъявлялись к отбору видов ручного труда. В качестве критериев выдвигались следующие положения: · соответствие возрастным особенностям детей; · разнообразие движений для разработки рук; · деловая полезность изготовляемых предметов; · содействие эстетическому росту детей; · учёт интересов и потребностей местного населения; · доступность и дешевизна сырья и приспособлений. В соответствии с "Проектом..." с Введение ручного труда стало значительной вехой в деле преобразования российской школы. Наибольшей известности в качестве знатоков по ручному труду в России достигли преподаватели учительских (педагогических) институтов - К.Ю. Цируль в Санкт-Петербурге, Н.В. Касаткин в Москве и Н.П. Столпянский в Харькове. Постепенно сложились так называемый "русский подход к обучению" конкретному ремеслу или профессии, разработанный в Московском техническом училище преподавателем Д.К. Советкиным при поддержке директора училища В.К. Делла-Воса, и российский подход обучения ручному труду. Русский подход был направлен на повышение качества особой подготовки в профессиональных учебных заведениях. Он представлялся на международных выставках в Вене, Париже, Филадельфии и получил распространение в Соединенных Штатах Америки. Но ни в архивных материалах, ни в печатных изданиях того времени нет указаний на использование подхода Д.К. Советкина в общеобразовательной школе России. Тем не менее, некоторые знатоки в области трудовой школы указывали на то обстоятельство, что К.Ю. Цируль внимательно ознакомился с мыслями Д.К. Советкина. Российский же подход постепенно складывался в течение почти тридцати лет. На начальном этапе основой для его разработки послужил именно шведский опыт. Более того, в первые годы после введения ручного труда в России преподавание шло исключительно по подходу О. Саломона. Преподаватели учебных заведений России выписывали из Швеции методические материалы, "собрания поделок", приобретали наборы приспособлений. Многие преподаватели ручного труда России прошли подготовку на учительских курсах в Нэсской учительской семинарии. Критика введения учебного предмета ручного труда в России.
Против введения ручного труда в народной школе выступили многие известные педагоги, например П.Ф. Лесгафт и Н.А. Корф. Позиция П.Ф. Лесгафта была неоднозначной: с одной стороны, он признавал воспитывающее значение ручного труда, с другой - справедливо возражал против самого характера обучения, заключавшегося в копировании "образцов". Он считал недопустимым, угнетающим ученика навязываемое следование шаблону и высказывался против преподавания ручного труда в какой-либо общеобразовательной школе, кроме учебных заведений интернатного типа [8, с.339-341]. Н.А. Корф поддерживал идею создания при школах "педагогически-ремесленных" мастерских, но в то же время, ошибочно отождествляя ручной труд и обучение ремёслам, рассматривал их введение в народной школе как сокращение времени для общего образования народа [9, с. 16-18]. Наиболее часто встречавшимися доводами против введения нового предмета были следующие:
Попытка последовательного критического исследования шведского подхода была предпринята В.В. Девелем, который пришёл к выводу, что ни одна из поставленных О. Саломоном задач не может быть полностью решена. В.В. Девель, будучи сторонником идеи свободного воспитания, считал, что деятельностью ребёнка должны управлять его воля и воображение. Подход О. Саломона он оценивал как средство подавления самостоятельности и творчества детей и утверждал, что в семье и школе ручной труд может быть использован лишь как средство удовлетворения естественных потребностей ребёнка и самообслуживания [12, с.60-63]. Даже среди сторонников введения ручного труда в русских школах
отношение к известным подходам и, в частности, О. Саломона
было не всегда положительным. Об этом свидетельствуют обсуждения,
развернувшиеся на трёх съездах русских деятелей по техническому и
профессиональному образованию в России (I съезд состоялся в конце 1889 -
начале Наиболее обоснованной критике подверглась практическая часть подхода О. Саломона, а именно - его "собрание образцов". Многие известные педагоги России - К.Ю. Цируль, Н.В. Касаткин, Д.И. Загребин, И.Л. Шаталов - приняли деятельное участие в пересмотре практической части и предлагали собственные программы. Так, Д.И. Загребин утверждал, что "собрание образцов" О. Саломона не соответствует быту и потребностям русского крестьянина, отличающимся от быта крестьян Швеции. Поэтому часть предметов никак не может найти применения в настоящей жизни. Д.И. Загребин разработал и предложил "собрание образцов", которое, по его мнению, было более пригодно для школ России. Собственные программы предложили также Н.П. Столпянский, С.М. Солошенко и другие [15, с.109-117]. Действительно, подход О. Саломона имел серьёзные недостатки. К ним следует отнести направленность исключительно на столярные работы, преобладание в "собрании" мелких однотипных работ, преувеличение роли ножа как главного орудия. Вместе с тем полное отрицание развивающего и воспитательного значения шведского подхода нельзя считать обоснованным. К тому же критики часто отождествляли обучение ремёслам и ручному труду. Тем не менее критические выступления в адрес нового предмета способствовали ускорению создания российского подхода обучения. Особенности российского подхода обучения ручному труду.
Создание этого подхода потребовало значительных усилий со стороны российских сторонников ручного труда К.Ю. Цируля (1857 - 1924), Н.В. Касаткина (1866 - 1928), Н.П. Столпянского (1834- 1909), В.И. Фармаковского (1842 - 1922), К.К. Сент-Илера (1834 - 1901). Благодаря стараниям К.Ю. Цируля признанным средоточием распространения нового предмета в школах России стал Санкт-Петербургский учительский институт. К.Ю. Цируль столкнулся с серьёзными затруднениями при использовании "образцов" О. Саломона и постепенно пришёл к выводу о том, что они дают далеко не лучшие плоды. Необходим показ учителем приёмов работы, объяснения, сообщение ученикам начальных теоретических и технологических сведений. В итоге от подхода О. Саломона в ходе опробования остался лишь один принцип - "исполнение задач на законченных, практически полезных предметах, расположенных по степени трудности" [16, с.30-31]. К.Ю. Цируль разделял точку зрения многих передовых педагогов о возможности успешного умственного совершенствования лишь в единстве с физическим. Он являлся сторонником широкого применения чертежей и постепенного отказа от "образцов", которые впоследствии советовал использовать лишь в качестве наглядных пособий. Он был убеждён в том, что именно в ходе совместной деятельности педагога и ученика, где педагог выступает как старший товарищ, наиболее полно осуществляется самое главное назначение предмета ручного труда - воспитательное. При этом К.Ю. Цируль особо подчёркивал, что в этом отношении важна не собственно задача, а "способ и ход её исполнения" [1, с.51]. Отметим, что этот педагог, по данным С.М. Шабалова, обучал ручному труду царских детей - Михаила и Алексея [17, с. 15]. Вторым по значению средоточием распространения ручного труда в России
стал Московский учительский институт, где преподавал Н.В. Касаткин.
Составленная им программа работ по бумаге и картону была удостоена в Особое внимание Н.В. Касаткин уделял в ходе обучения применению приёмов черчения и установлению межпредметных связей. Черчение он называл международным языком, который легко понимает каждый образованный человек. Без чертежей смысл педагогического ручного труда утрачивается, поскольку работа учащихся должна быть осмысленной и строго последовательной. Н.В. Касаткин рассматривал ручной труд как важнейшее средство общей подготовки к будущей технической и профессиональной деятельности, начальную ступень технического образования. В этой связи педагог высказывался за сообщение учащимся доступных по возрасту технологических сведений [19, с.20]. Вопросы методики обучения ручному труду разрабатывались главным образом преподавателем Харьковского учительского института Н.П. Столпянским. Он был убеждён в том, что именно методика обучения предмету в общеобразовательной школе играет главную роль в достижении поставленных целей. Проводя подобие уроков труда с уроками грамоты и арифметики, Н.П. Столпянский утверждал, что они должны давать столь же скорый и очевидный итог. А для этого нужно сначала изучить теорию хода труда, а потом упражняться в выполнении частных приёмов и работ. Поскольку наибольшее распространение получила обработка древесины, то должна изучаться теория её ручной и механической обработки. Например, следует чётко представлять, какую силу и в каком направлении необходимо приложить к орудию и как оно должно воздействовать на обрабатываемый материал. Здесь целесообразно использование простейших сведений из курса физики. Вместе с тем Н.П. Столпянский преувеличивал роль отработки техники отдельных работ и приёмов, соглашаясь тем самым с приверженцами французского подхода к обучению [20, с. 5-24]. Немалое влияние на ход повышения известности и распространения ручного труда и складывание российского подхода оказал директор Санкт-Петербургского учительского института К.К. Сент-Илер. Признавая пригодность шведского подхода в качестве образца на начальном этапе, он высказывался за его усовершенствование, за введение работ по металлу, за обеспечение тесной связи этого предмета с черчением и рисованием, за введение элементов украшения предметов из "собрания образцов" с целью эстетического совершенствования детей. Одним из первых он оценил роль ручного труда в выборе будущей профессии, указав на то, что новый предмет в немалой степени будет способствовать осмысленному выбору ремесла в дальнейшем [21, с. 21-25]. К началу XX в. в итоге совершенствования подхода О. Саломона, в частности, введения обработки не только дерева, но и других материалов, в России сложился собственный, так называемый российский подход обучения ручному труду как самостоятельному предмету общеобразовательной школы. Он представлял собой соединение различных составляющих европейских подходов обучения и разработок отечественных педагогов. Его отличительными особенностями стали: · повышенное внимание к ходу труда, стремление к наибольшему использованию возможностей педагогического влияния на ученика в ходе выполнения им задания; · изготовление учащимися предметов не по готовым образцам, а по самостоятельно выполненным намёткам и чертежам; · настройка учебных программ с учётом местных особенностей и возможностей данного учебного заведения; · введение в ход обучения работ по бумаге и картону начальных работ по металлу; · сообщение учащимся первоначальных сведений о свойствах материалов и их обработке; · использование фронтального обучения и особых теоретических уроков. Ручной труд в практике начальной школы России.
Исследуя практику распространения ручного труда в школах России, следует сказать, что в течение почти двух десятилетий обучение осуществлялось по подходу О. Саломона, но к рубежу XIX-XX вв. большое распространение и признание получил подход, разработанный К.Ю. Цирулем и Н.В. Касаткиным. Начальная школа России в конце XIX - начале XX в. отличалась разнотипностью учебных заведений как по срокам и содержанию обучения, так и по ведомственной принадлежности. Наибольшее распространение имели сельские начальные народные училища и городские училища Министерства народного просвещения, а также церковноприходские школы, подведомственные Священному Синоду. Кроме того, существовали школы Министерства внутренних дел, казачьи, железнодорожные, частные и другие. Целевой установкой начальных народных училищ объявлялось "утверждение в народе церковных и нравственных понятий" и "распространение первоначально полезных знаний" [22, с. 32]. В начальной школе допускалось в качестве необязательного для всех учащихся обучение ремёслам либо педагогическому ручному труду. Например, в "Указании для городских училищ" ручной труд оценивался как дополнительный общеобразовательный предмет, занятия по которому следует проводить во внеурочное время. Уроки ручного труда проводились, как правило, в свободное от остальных уроков время. Желающие заниматься делились на группы по 10-12 человек с учётом возраста и уровня подготовленности. Обычно в каждой школе набиралось 30-50 человек, которые делились на 2-4 группы. Дети в основном занимались работами по дереву, реже - по металлу, бумаге и картону. Возраст учеников был в среднем от 10 до 15 лет. Занятия проводились 2-3 раза в неделю по 2 часа в классной комнате либо в особо оборудованной мастерской - так называемом классе ручного труда. Обучение велось в подавляющем большинстве случаев лично, так как уровень предварительной подготовки учеников был очень разным. Для наиболее способных предусматривались дополнительные задания. В начале XX в. по мере отхода от подхода О. Саломона предпринимались попытки одновременной работы со всеми учениками. Особое внимание обращалось на обеспечение мастерской орудиями и приспособлениями, которые можно было выписать из-за границы, например из Швеции. На базе ремесленного училища в Санкт-Петербурге российскими мастерами в короткие сроки было устроено производство приспособлений, соответствовавших "детским силам и рукам". Таким образом, можно сделать вывод, что вопросы устроения обучения ручному
труду в народной школе решались преимущественно с учётом таких условий, как
необязательность предмета, степень обеспеченности школьной мастерской необходимыми
материалами и орудиями, количество рабочих мест в ней, загруженность учителя
другими занятиями. К Следует сказать и об обучении "рукоделию", которое являлось разновидностью ручного труда для девочек. Обучение ему было обязательным как в начальной, так и в средней женской школе. Соответствующие программы разрабатывала особая комиссия под руководством известного деятеля женского профессионального образования М.К. Каблуковой. Основными видами работ в сельских начальных школах с 3-годичным курсом обучения были вязание и шитьё. На вязание отводилось по 30 ч. в год, на шитьё - по 60. Программы городских училищ дополнялись небольшим курсом вышивания [23, с. 2-13]. Оценивая общие направления в разработке подхода обучения ручному труду, следует подчеркнуть, что на начальной стадии этого движения наиболее ярко выраженной была направленность к поиску соглашения между педагогической и прикладной направленностью учебных программ. При введении ручного труда в общеобразовательные школы подход О. Саломона успешно сыграл роль образца. Вместе с тем, шведский подход обучения не вполне соответствовал действительности российской школьной жизни, и в короткие сроки был создан отечественный подход обучения. При этом педагогические основоположения, предложенные О. Саломоном, дополнялись и совершенствовались, а технологическая и практическая составляющие этого подхода были существенно изменены. Тем не менее, следует признать целесообразность заимствования шведского подхода обучения ручному труду для общеобразовательной школы России конца XIX - начала XX в. Источники
1. Цируль К.Ю. Ручной труд в общеобразовательной школе. СПб., 1890. 2. Карелль И.К. Педагогический ручной труд по датской системе: Указания для начинающих учителей: По соч. Акселя Микельсона. СПб., 1905. 3. Труды комиссии по техническому образованию и отчёт о школах для рабочих и их детей, учреждённых Императорским Русским Техническим обществом: При содействии гг. фабрикантов и заводчиков г. С.-Петербурга, 1880-1881. СПб., 1882. 4. Методика ручного труда по системе Саломона, директора Нэсской учительской семинарии, изложенная В. Фармаковским. Одесса, 1889. 5. Ручной труд в общеобразовательной школе: Педагогическое значение и польза ручного труда, его история, современное развитие и состояние, практическая постановка и литература / Сост. К.Ю. Цируль. СПб., 1894. 6. Фармаковский В.И. Педагогика дела: Теория и практика трудового обучения в школе. Одесса, 1911. 7. Проект общего нормального плана промышленного образования в России. СПб., 1884. 8. Лесгафт П.Ф.
Руководство по физическому образованию
детей школьного возраста // Собр. пед. соч. Т. 2.
Ч. 9. Корф Н.А. Наши педагогические вопросы: Соч. барона Н.А.
Корфа. Т. 2. Вып. 10. Бехтер А. Об опасности введения "Ручного труда" в русские школы // Вестник воспитания. 1891. N 3. 11. Отоцкий П. Ручно-трудовая эпидемия // Вестник воспитания. 1891. N 4. 12. Девель В.В. Как влияет шведский ручной труд на детское творчество // Новое слово. 1895. N 7-8. 13. Съезд русских деятелей по техническому и профессиональному образованию в России: 1889-1890: Труды V-го отделения: Ручной труд в школе / Под ред. В.И. Срезневского. СПб., 1890. 14. II съезд русских деятелей по техническому и профессиональному образованию в России: 1895-1896: XIII секция: Ручной труд в общеобразовательных учебных заведениях. СПб., 1896. 15. Котряхов Н.В. Педагогический ручной труд в русской общеобразовательной школе конца XIX - начала XX в. Киров, 1995. 16. Памятная записка о введении
и преподавании ручного труда в С.-Пб. учительском институте: 17/Х- 17. Шабалов С.М.
Политехническое обучение в средней школе: Дис.
... докт. пед. наук. Т. 18. Касаткин Н.В. Ручной труд из бумаги и папки в общеобразовательных школах: Программа работ. Изд. 2-е. М., 1914. 19. Касаткин Н.В. Ручной труд в общеобразовательных школах как первая ступень технического образования. М., 1897. 20. Столпянский Н.П. Уроки работы в общеобразовательных училищах: Доклад в Постоянную комиссию по техническому образованию при И. Р. Т. Обществе 22 марта 1894 года. СПб., 1894. 21. Сент-Илер К.К. Ручной труд как общеобразовательный предмет обучения. СПб., 1884. 22. Пластинин А.Т. Примерные программы предметов, преподаваемых в начальных народных училищах ведомства Министерства Народного Просвещения. Изд. 11-е. Одесса, 1914. |
|
||
|
|
⇨: |
⇦: |
|
|