«Альманах Макаренко», 2010 № 2

ПЕДАГОГИКА А.С. МАКАРЕНКО:

перспективы практического действия

В.В. Морозов,

директор Центра внешкольной работы им. А.С. Макаренко (Москва, Россия),

кандидат педагогических наук

Обнародовано в сети по разрешению автора

Октябрь 1917 г. стал для страны грандиозным экспериментом по изменению человеческой природы и устоев сложившегося бытия. Вспомним основные события и трагизм тех лет: гражданская война, голод, разруха, бандитизм и обречённые дети, лишённые родителей, домашнего очага, жизненных ориентиров. Они слонялись по стране, образуя 7-миллионную армию беспризорников. Они хотели выжить, но не знали как, и противное детскому естеству насилие постепенно становилось нормой их жизни, вне которой они себя уже не мыслили. Детская беспризорность становилась народным бедствием.

21 декабря 1917 г. В.И. Лениным подписывается декрет, по которому все дети Советской России признавались детьми республики, и забота о них провозглашалась прямой обязанностью государства. Этим декретом власть упраздняла суды и тюрьмы для несовершеннолетних детей.

Дети оказались самой незащищённой частью общества. «Вернуть детям детство!», «Всё на помощь детям!» — звучали лозунги тех лет, на призыв которых откликнулись лучшие слои российской интеллигенции. Это был подвиг во имя спасения и сохранения детства. Надо было не только накормить, одеть, согреть человеческим теплом этих детей, но и вернуть им полноценное детство.

В конце 1918 г. в Полтаве группой интеллигентов создаётся первая общественная организация «Лига спасения детей» под руководством писателя и публициста В.Г. Короленко. Члены «Лиги» создавали детские приёмники, колонии, детские сады, санатории. В них детей кормили, лечили, собирали средства для оказания помощи беспризорным. Благодаря этим усилиям удалось снасти тысячи детских судеб. Цели «Лиги» были сформулированы в её Уставе просто и ясно: а) спасение детей от голода; б) содействие их физическому, умственному и нравственному воспитанию; в) забота о брошенных и бесприютных детях; д) разработка вопросов правового и социального положения детей.

С марта 1919 г. на Полтавщине закипела работа по устройству колоний и приютов для детей из России. По этому случаю В. Г. Короленко сделал заявление, где высказался за то, чтобы развивать дело защиты детей «на основании терпимости, братства, отсутствия национальной исключительности... нужно стремиться к тому, чтобы путём дружной работы установить известную близость и общность колоний местных и российских, христианских, еврейских и мусульманских. И нужно, чтобы население видело эту общность и само проникалось духом солидарности и братства. Для розни и споров поле и без того слишком широкое» (Негретов П.И. В.Г. Короленко. Летопись жизни и творчества 1917-1921. М, 1990).

Это и был тот случай, когда писатель, сталкиваясь с националистическими настроениями даже в отношении русских детей, всегда поднимал голос протеста против подобного. К концу 1919 г. на Полтавщине нашли приют более 9 тысяч 300 детей, прибывших главным образом из Москвы. В мировой практике это были первые детские колонии такого рода. И характер их определяла сама жизнь, не дававшая детям никаких поблажек. Составленные из разновозрастных групп, нацеленные не только на обучение, но главным образом на выживание детей, эти колонии были действительно трудовыми: благотворную школу труда в них проходил каждый из воспитанников. Владимир Галактионович был сильно тронут, когда в один из дней его рождения ребята прислали ему со своего подсобного хозяйства целый воз отборных овощей и украшенных лентами гуся и утку. В конце мая — начале июня 1920 г. большая группа спасённых на Полтавщине детей отправилась домой в Россию. С конца 1920 г. страна погружается во мрак невиданного голода. Факты рисуют ужасную картину: в стране почти нет губерний, в которых не свирепствовал бы голод. И сама Украина оказалась в его плену. В этих условиях «Лига спасения детей» стала истинным штабом борьбы за сохранение детских жизней. В начале 1922 г. в Полтавской губернии в 17 колониях, приютах, детских домах по уездам, а также находящихся на содержании частных лиц и под патронатом различных предприятий и учреждений насчитывалось 20 247 детей, из которых организованным порядком, эшелонами прибыло только из России 10 184 ребёнка.

Деятельность «Лиги спасения детей» послужила примером к созданию новой организации — «Союза защиты детей» (Постановление Совнаркома от 4.02.1919 г.), в обязанность которой входила борьба с детской беспризорностью на государственном уровне. По педагогическим меркам тех лет большинство беспризорных детей, подростков и несовершеннолетних правонарушителей подводилось под категорию дефективных, или, как их тогда называли, «отягощённых дурной наследственностью и неспособных к восприятию моральных норм, выработанных обществом». В связи с этим нередко в печати появлялись такие рекомендации: «Беспризорные подростки не дети, которых необходимо воспитывать в социальных добродетелях. Это недоразвитые люди, которые свои богатые способности тратят на антисоциальную борьбу для своего существования». Или: «Вопрос борьбы с беспризорностью не столько вопрос физического и нравственного спасения беспризорных, сколько вопрос организации защиты остальных детей от разлагающего влияния беспризорных» («Голос труда» // 1924, 19 апреля.) По статистическим данным Наркомпроса РСФСР за 1922 г. из 277 учебно-воспитательных учреждений для социально запущенных детей и подростков было 169 для морально-дефективных. В учреждения для «морально-дефективных направлялись не только дети, совершившие правонарушение, или беспризорные, но и так называемые «трудные» учащиеся из школ. Достаточным поводом для зачисления в морально-дефективные считались: грубость, упрямство, ложь, курение, недисциплинированность, шалость и др. И как не удивительно, обыкновенная для того времени и вместе с тем необыкновенная судьба Семёна Калабалина вполне вписывалась в действующие нормативы «морально-дефективных» подростков. Вот некоторые штрихи его биографии.

Родился в 1903 г. в семье батрака, где кроме него было ещё 15 детей, и каждый кусок хлеба был на счету. С 7 лет он начал работать.

Из-за ссоры с помещицей вынужден был бежать из дома. Долго скитался, просил милостыню на паперти, ходил поводырем по селам, жил с цыганами.

Он еле разбирал буквы, ничего не знал о городах, о железных дорогах, вообще об огромном мире, в котором существовал. Он почти ничего не знал о войне, во всяком случае, не понимал, что это такое. Одет он был в лохмотья, денег не было ни копейки. Цель была одна: как-нибудь прокормиться. Он был маленьким дикарём, живущим в XX веке в центре европейского государства.

Судьба привела его в шайку воров, где он вскоре стал верховодить. Но постоянно его преследовало ощущение страшной пустоты этой жизни, желание избавиться от неё.

Случайная встреча со своим старшим братом, командиром красного батальона, сыграла свою роль, и он становится бойцом этого батальона. Был ранен, отстал от полка, и, узнав о гибели брата, решил мстить, хотя не знал, кому именно. Сколотил отряд, который постепенно из отряда мстителей превратился в отряд грабителей. Отряд был разбит конной милицией, а Семён приговорён к расстрелу. Ему было 16 лет. Три месяца он просидел в тюрьме, из них несколько дней в камере смертников, где каждый день видел, как кого-нибудь из их камеры уводили на расстрел. Видел и ждал, что в следующий раз придут за ним. Но этот следующий раз не наступил. Его помиловали как несовершеннолетнего.

Трагизм своего положения подросток начинает понимать тогда, когда испытывает по отношению к себе отчуждённость и равнодушие взрослых людей, от которых с надеждой ждёт помощи и защиты, но не получая её, постепенно свыкается с неудачно складывающейся судьбой, принимая это за норму. Семён Калабалин оказался сильнее обстоятельств: не сломался, не потерялся, не обиделся... Ему повезло он встретился с Макаренко.

Исследования социальных психологов свидетельствуют, что поведение человека определяется не только внутренними побуждениями, потребностями, желаниями, но и ожиданиями других людей. Пониманию глубинной сущности человеческой взаимности, расположенности друг к другу способствует такое явление, как «встреча», если она становится событием для всех её участников. Уникальность :<встречи» проявляется через отношение к другому, его представленности в нём. Чем значимее другая личность, тем сильнее действуют её ожидания. Искусство воспитания как раз и состоит в умелом воспроизведении желаемых ожиданий. Но здесь очень важно учитывать следующее: подросток очень нуждается во взрослом человеке, но не в каждом взрослом. «Встреча» приобретает особую ценность, если её участники становятся взаимно значимыми. В педагогическом общении «встреча» рождает взаимопонимание, взаимоподдержку, готовность к творческому взаимодействию, тогда сам педагог воспринимается ребёнком (подростком) как носитель духовного начала, и именно это пробуждает в нём особое чувство — доверие. Устанавливая и развивая духовную связь, значимый взрослый обеспечивает безопасность ребёнку и придаёт уверенность в преодолении разрывов между жизнью в прошлом и верой в лучшее настоящее.

«Видели ли вы когда-нибудь ребёнка-преступника? — задаётся вопросом А.С. Макаренко и сам же отвечает на него: — По-видимому, видели, да и не одного. Жизнь больших городов, жестокая борьба за существование, убожество рабочих окраин и наряду с этой бедностью шуршащая жизнь городских улиц со своими искушениями — всё это изуродовало не одну детскую душу.

Но пробовали ли вы всмотреться в душу этих молодых преступников, подойти к ним поближе, просто, по-человечески; думали ли вы о том, как можно в современной, ещё довольно трудной жизни, без больших средств и помощи со стороны, привлечь их к труду, к полезной работе, не навязывая её им, а доказывая, что она вытекает из самой неизбежности живой творческой жизни в обществе?

И если не пробовали — то послушайте, что сделал коллектив педагогов, заинтересованный своим делом, в условиях нашей, бедной ресурсами, но богатой возможностями и большим энтузиазмом, реальной действительности» (Из статьи «Через труд и самоорганизацию — к новой жизни», 1925).

«В маленькой вновь созданной колонии для правонарушителей Макаренко встретил своих героев, пригляделся к ним, возненавидел, поднял руку на одного из самых обнаглевших, вдохнул в них желание работать и, ежедневно, ежечасно, сталкиваясь с ними, по-отцовски возлюбил этих грешных юнцов. Как воспитатель, он знал расстояние от «можно» до «нельзя». В повседневной своей практике он старался не только понять их, но и приподнять, высветлить в них человеческое, доброе. Он жил с ними одной жизнью и, уча их, учился сам... Не с романтическими босяками надо было работать, а с живыми, испорченными, исковерканными, хитроумными и проницательными пацанами, с умудрённой жизнью шпаной. Им предложили новый образ, новый способ жить: если вы люди, то и действуйте по-человечески, отучайтесь видеть вокруг себя быдло, мусор, начальников, постарайтесь увидеть таких же, как и вы сами» (Владимир Амлинский, 1988).

В каждом своём воспитаннике А.С. Макаренко увидел диапазон возможностей. «Никаких особых правонарушений нет» — скажет он о детях, лишившихся нормального детства. Понять педагогическую логику реабилитации таких детей и принять правильное решение по выработки стратегии и тактики работы с ними в современных условиях — вот чему нужно сегодня учиться у А.С. Макаренко. Он считал, что нет проблемы воспитания правонарушителей, а есть проблема воспитания вообще, и что дефективные отношения проявляются в трёх главных областях: в мотивации присвоения, в мотивации преобладания и в мотивации обособления — и устанавливал главные виды действий и мотивов, возникающих в каждой из названных областей. Естественными педагогическими выводами, к которым пришёл А.С. Макаренко на основе анализа дефективности отношений, были следующие: задача воспитателя — восстановить нормальные отношения между личностью и обществом.

Он определяет основы проектной деятельности в воспитании: «хорошее в человеке приходится проектировать и педагог это обязан делать», и рекомендует иметь развёрнутую «программу человеческой личности», анализ и синтез её внешних и внутренних проявлений во взаимосвязях с действительностью, которая включала в себя развитие целостно-диалогической личности.

В программе человеческой личности Антон Семёнович Макаренко указывает на два существенных требования к её созданию: она должна быть максимально конкретной и отражать в совокупности исторически точно заказ современного общества на определённый тип личности.

Помочь детям — «дело святое» — принципиальная позиция Антона Семёновича. Как руководитель колонии и как педагог он поймёт: нормального воспитания без ласки матери и заботы отца быть не может. «Одичавшие в своём одиночестве» его беспризорники в отсутствии семьи и родительского тепла продолжают чувствовать себя обездоленными и незащищёнными. Преодолеть эти пагубные явления жизни можно только одним способом — научить их жить вместе — общностью (коллективом), где основной принцип складывающейся совместности: «один за всех и все за одного» становился для педагога организующим рабочим моментом.

Коллектив как сообщество не создаётся произвольно. Это целесообразный процесс объединения людей для совместной выработки и реализации законов, традиций, ценностей и смыслов жизнеустройства. В условиях организованного становления коллектива ребёнок, подросток становится активным субъектом происходящих процессов. Субъектно-активная позиция как бы связывает воедино и межличностные отношения, и деятельность, и целевые установки, создавая в общности вполне определённый стиль жизни, его психологическую атмосферу, имеющую самостоятельную реабилитационно-воспитательную ценность. В этой организованности есть процессы и явления, которые определяют нравственность человека и его поведение.

А.С. Макаренко обладал своей воспитательной терминологией: «контактность» — где «все должны знать друг друга и должны находиться друг с другом в определённых ответственных отношениях», и «коллектив — есть целеустремлённый комплекс личностей», там «есть организация», есть «органы», есть «организация уполномоченных лиц, доверенных коллектива», есть «отношения товарища к товарищу», есть «ответственная зависимость», «общая ответственность в работе». Создать отношения руководства и подчинения — это, по выражению А.С. Макаренко, «наибольшая хитрость в детском коллективе, наибольшая трудность». Эти отношения есть отношения равноправных членов коллектива, где требуется умение приказать товарищу и подчиниться товарищу. Здесь деловые и личные отношения могут сталкиваться, так как деловые основаны на интересах дела, интересах коллектива, а личные — на личных симпатиях и привязанностях. Объективно здесь имеет место противоречие между личным и коллективным, но противоречие разрешимое и разрешаемое в рамках хорошо организованного самоуправления. Чем содержательнее, ярче и многообразнее жизнь детского коллектива, тем более широкой может быть сфера действия самоуправления. Здесь каждый становится в активную позицию и действует самостоятельно, испытывая чувство ответственности за правильное решение возникающих в жизни проблем. В общности люди встречаются, общность создаётся совместными усилиями самих индивидов, нормы, ценности, смыслы общения и взаимодействия привносятся самими участниками общности. И только в такой общности, где связи и отношения находятся в гармонии, происходит восстановление полноценной жизни человека.

В «Педагогической поэме» читаем: «Только тот, кто в детстве потерял семью, кто не унёс с собою в длинную жизнь никакого запаса тепла, тот хорошо знает, как иногда холодно становится на свете, только тот поймёт, как это дорого стоит — забота и ласка большого человека, человека, богатого и щедрого сердцем».

В каждом отдельном случае Педагог-Отец подходит к ребёнку с живым участием, с желанием помочь ему; он не злится, не торопится осуждать и наказывать за проступок. Он живёт с ними одной жизнью и, уча их, учится сам. На деле утверждает гуманное отношение к человеку: к другому, как к себе самому, и к себе, как к другому. Своим присутствием в жизни подростка педагог, как значимый взрослый, обеспечивает безопасность растущему человеку и придаёт уверенность в преодолении разрывов между жизнью в прошлом и верой в лучшее настоящее.

Как педагог-исследователь А.С. Макаренко был убеждён в том, что педагогика может и должна «обгонять общество в его человеческом творчестве».

А значит, «новая» (советская) педагогика должна быть наукой целостной (синтетической), так как эта наука имеет дело с целостным человеком, который воспитывается не по частям, а «создаётся синтетически всей суммой влияний, которым он подвергается». А раз так, то проблема «раскладывания человека» на множество составных частей в процессе его изучения, воспитания и учения, придумывание названий этим частям, их «нумерация» и построение в определённую схему-систему — всё это, по мнению А.С. Макаренко, ничего не даёт педагогу на практике.

Как педагог-новатор, Антон Семёнович стремился привести ВОСПИТАНИЕ в точное соответствие с развитием общества, осознавая неразрывную связь человека с обществом, поскольку «он прежде всего социален», «деятелен» и является «создателем общественных ценностей». Потому-то и требовалось ему «создать новую педагогику, совсем новую». Свои идеи животворящей веры в Человека он адресует этой самой новой педагогике: «Я убеждён, что если в будущем кто-нибудь даст в литературе образ идеального человека, то и работа всех нас, педагогов, будет значительно облегчена». От понимания сущности того, что есть ВОСПИТАНИЕ, во многом зависит правильное решение теоретических и практических задач при выстраивании педагогических процессов.

В феврале 1926 г. Антон Семёнович писал Горькому, что на деле никакого нового воспитания у нас просто нет, а всё строится по формуле Стоюнина: «Всё же в жизни больше хорошего, чем плохого, и из каждого человека что-нибудь да выйдет». И как бы уточняя эту утопическую идею, рассматривая её в новых исторических условиях, Макаренко решительно утверждает: «А между тем новое воспитание возможно. Это сразу видно, если подойти к делу с простым здравым смыслом...»

Для А.С. Макаренко практика являлась структурным элементом педагогического познания, которая диктовала логику и направление исследования. Требование Макаренко вывести теорию воспитания из практики противоречило доминирующим в педагогике схемам, например: «Педагогическая наука сборная. Голова этого тела заключается в моральных идеях, органы питания — в психологии, органы движения — в физиологии. Из этой троицы источников должны быть выводимы все начала, управляющие воспитанием, в ней должны быть отыскиваемы основания, оправдывающие одно педагогическое направление и осуждающие другое» (Юркевич П.Д. Курс общей педагогики. М., 1869).

Заслуга А.С. Макаренко как методолога педагогики заключалась в том, что он определил и показал значимую роль практики в воспитательном процессе и тем самым опроверг традиционное представление о необходимости выведения педагогики из других наук. Когда он утверждал, что только практика может подтвердить правильность педагогической теории, многие не понимали его и обвиняли в нигилизме, в отрицании теории, в стремлении превратить педагогическую науку в искусство.

Из письма А.С. Макаренко к Т.В. Турчаниновой:

«Я не смотрю на педагогику как на искусство. Не смотрю! Я на неё смотрю, как на педагогику, хай она сказится, но пускай перестанет быть такой скучной...Теорию я так высоко ценю, что даже самому страшно становится. Только то, что у них есть, — это не теория, а болтовня...».

На основании первых результатов, полученных в колонии Горького, Макаренко приходит к выводу: мало «исправить» человека, необходимо воспитать его так, чтобы он стал активным деятелем новой эпохи. По его мнению, «воспитание в том и заключается, что более взрослое поколение передаёт свой опыт, свою страсть, свои убеждения младшему поколению. Именно в этом и заключается активная роль педагогов». Главные положения его теории основывались на сочетании уважения и требовательности к воспитаннику, вере в человека и его возможности, на принципе воспитания в коллективе и через коллектив. Уважение к воспитаннику — это прежде всего умение доверять человеку, видеть положительные стороны его характера и поведения, уметь опираться на эти качества, выстраивая воспитание, верить, в безграничные возможности совершенствования человека. Научить человека владеть собой, разумно управлять своими чувствами и поступками — всё это и составляло основу его воспитательной педагогики.

Антон Семёнович не раз говорил, что педагогика по самой своей сути — «наука диалектическая», а значит, «подвижная, самая сложная и разнообразная наука». Это утверждение стало символом его педагогической веры. А диалектику без противоречия представить невозможно. Противоречия процесса развития личности и противоречия процесса воспитания в своей сущности имеют одну и ту же основу: взаимодействие общественно-личных потребностей (требований, вытекающих из нужд общества и личности) и возможностей их удовлетворения. Это основное противоречие выступает двумя сторонами: со стороны личности — в виде потребностей (и производных от них стремлений, интересов, идеалов), со стороны общества — в виде общественных требований (для удовлетворения потребностей общест¬ва). Причём, как отмечает А.С. Макаренко, в этом взаимодействии обе стороны являются активными.

А.С. Макаренко стал одним из тех, о ком потом Горький скажет: это люди, сгорающие в огне действенной любви к детям.

Они творили педагогику реального гуманизма. Результативность педагогики Макаренко феноменальна. Антону Семёновичу удалось вернуть к достойной жизни не десятки и не сотни, а тысячи юношей и девушек. И никто из них не вернулся на преступный путь. «Педагогика Макаренко — это не набор отмычек для израненных жизнью юных душ и не способ решения научных головоломок. Это — осмысленный, содержательно-насыщенный образ жизни и одновременно выверенная программа по его воплощению. Это, если хотите, гуманитарная технология выращивания, становления и развития человеческого в человеке» (В.И. Слободчиков, 2008).

В последние годы мы всё более остро ощущаем тревогу по поводу нравственного состояния нашего общества и духовного мира человека. «Человек может считаться человеком только в том случае, если он способен к работе над собой, способен улучшать свою душу», — утверждал нам Л.Н. Толстой. И в самом деле, человек начинается только тогда, когда он научается преодолевать свою естественность, самообуздывает свои инстинкты.

К нашему сожалению, в воспитательной работе с детьми и молодёжью сегодня у нас больше проблем, чем достижений. И это наряду с тем, что мы являемся обладателями уникального, бесценного достояния — нашего педагогического наследия. Главный педагогический урок, оставленный нам великими предками, осознаётся нами так: «Человек — есть предмет воспитания, а миссия педагогики — есть искусство делать человека нравственным». Нравственность — это, прежде всего, воспитанные чувства, а также знания о нормах бытия, которые складываются между достойно живущими людьми. И человеческое достоинство формируется из представлений о своём жизненном предназначении, о том, «что такое хорошо и что такое плохо». Работа с детьми и подростками — нравственно ответственное дело. Поэтому и требует профессионализма от тех, кто непосредственно сопричастен с детством.

Мир взрослых и мир детства — равноценные части человеческого бытия, взаимно дополняющие друг друга. Кризис детства возникает тогда, когда предпринимаются попытки организовать этот мир по образу и подобию уже состоявшегося мира взрослых. И тогда мир детства перестаёт быть открытым к новому восприятию, пониманию, действию. I1роявление несправедливости и равнодушия со стороны взрослых неблагоприятно сказывается на детскую психику. Подросток приобретает отрицательный нравственный опыт и это приводит к отклонениям от норм в его поведении. Надо признать: среди наиболее распространённых форм проявления насилия и притеснения в отношении детей — стремление взрослых «эффективно воспитывать». Это действо проявляется во всем: нанесение страданий, вреда, ущерба, выражающееся в действии и бездействии, в словах, в поступках, завышенных требованиях... Каждое столкновение с несправедливостью приводит дитя к тому, что он видит зло даже там, где его нет, противопоставляя настоящему и кажущемуся злу непослушания, своеволие, грубость, упорство и даже хамство.

Вспомним А.С. Макаренко: «Ребёнок — это живой человек. Это вовсе не орнамент нашей жизни, это отдельная полнокровная и богатая жизнь. По силе эмоций, по тревожности и глубине впечатлений, по чистоте и красоте волевых напряжений детская жизнь несравненно богаче жизни взрослых». Коснёмся ещё одного существенного аспекта, чтобы понять суть исследуемой нами проблемы. Несомненно, «жизненная потребность подростка — иметь свою значимую группу сверстников или такое сообщество, где тебя понимают и принимают как своего. Все противоправные поступки и действия подростков свидетельствуют о неудовлетворённости ими основных жизненных потребностей,— общение со сверстниками. Дети становятся нетерпимыми, упрямыми и в то же время беспомощными при довольно ощутимой несамостоятельности. Чем старше подростки, тем сильнее их потребность входить в ту или иную группу сверстников и считаться её полноправным членом, именно здесь, по выражению одного из участников подросткового объединения, они находят убежище от чрезмерной опеки со стороны взрослых. «Я взрослый, а поэтому взрослым не доверяю» — вот одно из наиболее символичных утверждений, отражающих, как в зеркале, ключевое противоречие подросткового возраста.

В подобных сообществах возникают вой «нормы» жизни, утверждённые самими детьми. Участие взрослых, как правило, здесь не предусмотрено. Такие подростковые группы наиболее замкнуты и трудно принимают в себя новичков, что часто создаёт особое пространство одиночества вокруг подростка с трудностями в общении.

Здесь, в сообществе равных, проявляется способность ребёнка, встав на место другого, ощутить его переживания и потребности, как свои собственные. Здесь у ребёнка возникает готовность действовать так, как если бы этим другим был он сам, т.е. зарождается гуманное отношение к другому, как к себе самому, и к себе, как к другому» (В.В. Абраменкова, 1996).

Для подростка характерно стремление отстаивать своё право на индивидуальность, уникальность, при этом он хочет одновременно быть «ни на кого не похожим» и «быть как все».

«Я знал подростков, — писал В.А. Сухомлинский, — несчастных через одиночество. Мир взрослых был для них недостижим и непонятен». Наличие взрослого друга — важнейшее условие нормального развития, правильного формирования личности подростка. Взрослый должен стать другом детей, но другим, — особым, отличным от друга-сверстника. Это обусловлено не только различием социальных позиций взрослого и взрослеющего человека, но и той особой психологической функцией, которую должен выполнять взрослый.

Встреча взрослого и ребёнка — это всегда педагогическая ситуация, а по сути — событие. Она происходит в неповторимых конкретных обстоятельствах и проявляется через отношение к другому, его представленное в нём. Чем важнее другой, тем сильнее интерес к «встрече». Своим присутствием в жизни ребёнка значимый взрослый способен помочь ребёнку «обретать человеческие способности, восстанавливать душевные силы и исцелять душевные раны» (А.В. Шувалов). Подростковый возраст всегда ищет новизны, острых ощущений жизни, романтики, нуждается в кумирах и героях. Поддержать их в этих добрых устремлениях — педагогическая задача для взрослых. Сегодня нам нужны молодые подвижники-организаторы, умеющие работать с подростками, стремящиеся вместе с детьми строить интересную и содержательную жизнь.

Понятие «со-участие» происходит от слова «счастье». Его можно представить образно, как «Я — часть тебя, а ты — часть меня. Мы сочасти друг друга». «Со-участ-вование» — это эмоциональное действенное включение в дела другого человека, активная помощь, сочувствие, сопереживание, действенное сострадание бедам другого человека и активное со-радование его успехам (А.В. Петровский, В.В. Абраменкова). При «соучаствовании» отношение одного человека к другому в своих деятельностных проявлениях совпадает с его отношением к самому себе; по сути, речь идёт о нравственном императиве: защищать интересы другого, как если бы это были интересы свои. Соучаствование как деятельное отношение — это и сочувствие, и соучастие. Соучаствовать в судьбе ребёнка (подростка) — особая педагогическая миссия: приблизить к себе человека и постараться понять его, проникнуться в мир его чувств и переживаний, добиться доверия и доброжелательности, обеспечить воспитательный прорыв в той деятельности, от которой зависит успех. Ориентиром на этом пути может служить наша реабилитационная программа «Педагогическое соучастие», основанная на чуткости и отзывчивости всех тех, кто не на словах, а на деле способен добиться положительных результатов в работе с ребятами, оказавшимися в непростой жизненной ситуации.

В практике социально-педагогической реабилитационной работы различают следующие группы таких детей:

• Беспризорные дети — дети, в отношении которых грубо нарушены основные права ребёнка, которые временно или постоянно лишены своего семейного окружения, не имеют правового статуса «сирота» или «ребёнок, лишённый родительского попечения».

• Безнадзорные дети — дети, окончательно не порвавшие связь с семьёй, но предоставленные сами себе, не занятые учебной, трудовой или другими видами общественно полезной деятельности (либо занимающиеся незаконными заработками) и проводящие большую часть времени вне дома.

• «Социальные» сироты — дети, не имеющие семьи, а также дети, родители которых либо лишены родительских прав, либо находятся в заключении, либо в силу своего социально-нравственного облика не в состоянии выполнять свои родительские обязанности, — составляют одну из основных категорий среди неблагополучных детей.

• Отверженные дети — дети, пострадавшие от насилия, жестокости, притеснения взрослых. Они вырастают в семьях, где родители отличаются «крутым» характером, не умеют прощать ошибок. При такой атмосфере ребёнок толком не знает, как поступить в том или ином случае, а у родителей не хватает терпения и выдержки научить его. Вырастая, они боятся проявить себя никчёмными и беспомощными. Для них характерно бесперспективное отношение к жизни. Они растут замкнутыми, равнодушными, нередко озлобленными и ожесточёнными, легко поддаются дурному влиянию. Для детей, выросших в таких условиях, характерны беззаботность, нежелание думать, трудиться умственно и физически.

• Избалованные дети — они становятся такими вследствие чрезмерного внимания и любви к ним родителей, старших. Бездушное любование ребёнком, потакание его капризам, исполнение каждого желания приводят к эгоизму. Оберегая дитя от всех обязанностей и забот, родители приучают его к безделью, к иждивенчеству. В 14—16 лет такой ребёнок становится совершенно неуправляемым.

Подросток действительно очень нуждается во взрослом. Значимый взрослый нужен как партнёр, опора, ориентир в меняющемся мире. Наличие взрослого друга — важнейшее условие нормального развития, правильного формирования личности ребёнка, подростка. Такая совместность (детско-взрослая) возможна только на принципах взаимоприятия, взаимопонимания и взаимопомощи при отсутствии какого бы то ни было деления по возрастным группам, видам выделяемых нарушений и особенностей, деления на детей-ровесников и старших.

Соучаствование педагога с ребёнком (подростком) может быть успешным, если исходить не из позиции характеризующих его трудностей, отклоняющихся от нормы особенностей развития, а опираться на положительное в нём (уметь найти хоть крупицу хорошего). Условиями успешности могут являться разработанные нами следующие педагогические установки соучастника:

• принимать ребёнка таким, каков он есть на самом деле, прилагая усилия к раскрытию его потенциальных возможностей. Если ребёнок встречает истинное принятие себя, он в итоге преодолевает свои внутренние конфликты, психологический дискомфорт и способен к личностному росту и развитию;

• понимать ребёнка, то есть глубоко проникнуться всеми его проблемами, чувствами и стремлениями. Чтобы ребёнок смог преодолевать трудности, надо устранять всё, что мешает ему быть счастливым;

• помогать ребёнку, причём стратегия помощи определяется задачей подростка преодоления себя вчерашнего и тем самым обретения новых шансов на лучшее завтра.

Наше исследование позволило установить: если подросток испытывает эмоциональное благополучие в сообществе значимых и близких по духу ему людей, то его ценности и нормы воспринимаются как свои собственные, и тогда любые жизненные трудности не становятся препятствием к конструктивным переменам и преодолению. Осознание подростком себя в рамках совместной деятельности со значимыми взрослыми расширяет возможности его реабилитации педагогическими средствами. К таким людям они стремятся сами, сознательно и неосознанно. И ждут новой встречи с ними.